高中化学教学中讲座教学模式的实践研究

黄浣波 沈理明

（1 苏州大学材料与化学化工学部 江苏 苏州 215123；2 吴江平望中学 江苏 吴江 215221）

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。 在这样的背景下，笔者基于以化学问题为出发点、采用新课程倡导的学习方式、 师退生进以及教学相长等思考，结合高中化学学科特点，实践了“自主—合作—讲座—问答”的讲座教学模式，让学生参与教学实践过程，参与问题探究，用所学知识解决实际问题。

一、自主学习阶段：抽签明确任务，自学产生问题

老师在研究、分析、处理教材的基础上，把下节课的教学内容分成若干版块，每一块内容都提出了自学任务并设计出导学问题，以引导学生思考和自学。 上课前一天，由各组派代表抽签，抽到哪块内容，就预习哪一块知识。 这样的方式，既激发了学生的学习情趣和主动学习的积极性，又唤起了学生的求知欲。

明确任务后， 学生根据老师提出的导学问题，进行自主学习。 从自学教材开始，结合提纲、问题去查阅相关的课外资料或借助网络取获取相关知识，并通过归纳、整理已有知识和自学知识，提高自主学习的能力，整合三维学习目标。

这一阶段，教师能否提出具有挑战性和激励性的导学问题，牢牢抓住学生的好奇心，使他们产生强烈探索欲望，是自主学习成功的关键。 如：学生已学过金属和盐溶液的置换反应， 在钠的化学性质版块中，可以提出这样一个问题：将铁粉加入硫酸铜溶液中会看到红色的金属铜析出，但将金属钠放入硫酸铜溶液中却无金属铜析出，这是为什么？ 现象的不同使学生产生认知冲突，使学生的心理活动处于“愤悱”状态。

通过自主学习和自我消化，更能唤起学生主体意识和主观能动性的发挥，有利于培养学生的自学能力和独立思考习惯。 学生可以自己去探寻知识，发现问题，研究问题，最后把自身不能解决的问题记录下来，甚至可能会提出新的问题。 带着问题进入明天的课堂，有方向，有目的，有需求，更能积极参与接下来的教学活动。

二、合作探究阶段：互动整理知识，合作解决问题

上课了，以组为单位，针对抽签内容展开讨论，经讨论后还存在迷惑、不能解决的问题，教师可进行启发、点拨，或通过师生对话，与学生共同活动。 然后组内抽签或按自己的方式推荐， 选出一位或两位小组代表在第三阶段时向全班同学介绍这一版块的内容。 接着大家对这位学生进行培训，应该怎么讲，重点讲什么，对知识进行串线结网式的整理，着重弄清重点、难点。

1． 生生互动

通过自学，每个学生都有了自己不同的收获和困惑，迫切需要进行交流，以相互促进、共同提高。 这时，教师要引导学生以小组为单位进行交流，即“生生互动”。 各小组一般都由学习程度各异的学生组成，既有学习能力较强的学生， 也有学习能力较弱的学生；既有活泼能言善辩的学生， 也有内向不善言辞的学生；既有组织领导能力较强也有较弱的学生，各小组的整体实力要相当。 并且每隔一段时间，小组要重新组合，即永远保持“组内异质，组间同质”。 先由各小组成员汇报自学情况，小组长把组员在自学中遇到的问题总结起来让大家一起思考、讨论。

“生生互动”实际上就是“兵教兵”。 通过“生生互动”，既做到了人人参与，活跃了课堂气氛，又在自主学习的基础上，通过合作，进一步学习新知识。 “弱”学生在“强”学生的帮助下，不仅学会了不懂的知识，而且也增强了自信和感恩；强学生在帮助其他学生的学习过程中，也可以巩固知识，拓展知识，提高自己的能力，从而更加优秀。 可以这样认为，“生生互动”环节是落实新课改理念，让学生自主学习、合作学习和探究学习的舞台，是改变传统教学模式的革命。

2． 师生互动

在生生互动的同时，教师行走于各组之间，学生遇到不能解决的问题时，教师不直接提供答案，围绕该知识点进行“师生对话”，并有意识地引导学生去争论，通过争论达成教学目标。 只要学生能学会的，就让学生去学；只要学生能动手的，就让学生去动手；只要学生能思考的，就让学生去思考；只要学生能讨论的，就让学生去讨论；只要学生自己能得出结论的，就让学生自己去得出结论，实现学生的“三自”即自己发现问题、自己提出问题、自己解决问题和“三有”即有争论、有发现、有创新。

如浓HNO3和稀HNO3，究竟谁的氧化性强？ 有些学生认为浓HNO3强， 因为浓HNO3可以使Al、Fe 发生钝化； 有些学生认为稀HNO3强， 因为Cu 与稀HNO3反应产物是NO，转移电子数目多。 教师可以引导：氧化、还原性的强弱与什么有关？ Na、Mg、Al 分别与盐酸反应时，谁转移电子数多？ 谁反应剧烈？ 谁活泼？进而可以指导学生当场进行实验，分别观察Cu 与浓HNO3及稀HNO3的反应。通过这样的对话和互动，学生自然就形象生动掌握了这个知识点。 如某一小组针对铁能否与浓硫酸反应展开了激烈讨论，教师可以引导学生从不同反应条件去思考，如常温、加热、浓硫酸少量或过量等。

师生互动过程，其实就是一个“以教导学”的过程，关键不是教知识，而是教思想、教方法。 遇到学生讲不清、讲不透、不会讲的问题，老师可以通过变换问题的角度，化大问题为一个个小问题，循循善诱，通过问题的解决过程让学生从中获取知识和提升能力。

三、学生讲座阶段：上台充当老师，讲座传授新知

区别于一般的讲座式教学，这里不是由教师做讲座； 而是各组的学生代表根据本组抽签版块的内容，上台充当小老师，向全班同学做讲座。 当然，讲得不妥或有遗漏的地方， 该组的其他同学能够上台完善、补充。

经过各小组的合作探究，“小老师”应该明白上台后该讲什么？ 先讲什么，后讲什么？ 什么是重难点，如何突破？ 要注意“度”的把握，即分寸的把握，根据教学要求， 明确不同的知识点应讲到什么难度最适宜；还要注意“量”的把握，即如何在有效时间内讲最适宜内容，如何在时间上进行合理分配。

自古以来，所谓“师者，所以传道、授业、解惑也”。人们习惯于“老师讲学生听”的模式，老师是课堂的主宰，把老师尊称为“先生”。 当今在以学生为主体的改革背景下，让学生当“小老师”传授新知，台上的“小老师”兴奋、紧张，有板有眼授课；台下的同学带着无比好奇的心情和巨大的热情去全力配合，想不到课堂真能动起来、活起来，课堂气氛热烈，学生兴趣高，学生的自主性得到了发挥，学习的积极性空前高涨，连一些后进生也有一种意犹未尽的感觉。

如“小老师”在讲的苯的结构时，当讲解到苯有着特殊结构，即是一种介于碳碳单键和碳碳双键之间一种特殊的键，也就是说所谓的单键和双键是没有区别的，怎么证明这一点呢？ 引起互动后，“小老师”没有直接给出答案， 而是让学生动手搭模型： 苯的邻位、间位、对位的二氯取代物各有几种？ 通过问题情境的创设和动手操作， 学生对苯的特殊结构有深刻的理解，加深了对化学学习中结构决定性质的认知。

台上台下，每个学生“原生态”的展现让教师感动。 学生也纷纷倾述自己的感受，学生A 说：“以前我从没想过当一名教师会这么辛苦，收集资料、备课、修改教案、讲课，老师为我们付出太多的汗水，以后我会更加珍惜老师的劳动。 ”学生B 说：“以前我连举手发言都会心跳加速。 这次当了老师，不仅锻练了胆量，而且让我更加自信。 ”还有学生说：“我也要争取早日上台‘秀’一下。 ”

四、问答交流阶段：争先提出质疑，问答加深理解

学生讲座结束后，其他组学生如有疑惑，可以提问。 这时的问题，可以由“小老师”回答，也可以由该组学生回答。 最后，针对这一知识版块，教师视情况，抓一下重难点和注意点，也可适当提几个问题，既可以使知识系统化，堵塞漏洞，又能使学生的认知升华。

学起于思，思起于疑。 自古以来，很多教育家和科学家都曾强调过问题与质疑的重要性。 虽然教师提问也能激发学生思考， 但毕竟是在教师所划定的框框内、为回答教师的问题而学习。 要改变这种被动的学习状态就要鼓励学生自己提出问题， 带着问题去学习，从而积极主动地参与到学习过程中，充分发挥主体作用，让学生真正成为学习的主人。

在对学生的问卷调查中， 当问及 “为什么不提问？”时，班里13．9%的人选择了“不敢问”， 43．6%的人选择了“不想问”，22．0%的人选择了“没有时间问，下课或以后再说”，10．5%的学生选择了其他原因。

学生普遍认为提问是教师的专利，自己只要答问就可以学好，也就是“不想问”，即使想问，苦于不懂质疑的方法而“不会问”。 其实，“不会提问”是学生不提问的最主要的原因，“不会提问”主要体现为：不知怎样提问题；不知问题从何问起；不知什么问题该问，什么问题不该问。

事实上，大部分学生并不知道或没有意识到提出问题对自身发展的重要性，这就使得学生没有努力培养自己的提问能力。 新一轮课程改革中，化学课程将“具有较强问题意识， 能够发现和提出有探究价值化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力”作为过程与方法目标。 因此，教师在日常化学教学中应强调问题意识在思维活动中的重要地位，在课堂上教师要尽可能给学生提问机会。 面对学生的提问，教师应该给于适当的鼓励。 学生提出的问题由于个体差异会参差不齐，教师应及时点评，给予鼓励、指导和点拨；及时发现问题的闪光点，教师要让学生明确哪些问题更有探究和分析价值，培养学生从“能”提问题逐步过渡到“会”提问题。

创建和谐平等的教学氛围，让学生敢于提问。 学生只有达到心理安全和心理自由，才能充分发挥创造力。 教师只有在教学中建立和谐师生关系，营造良好质疑氛围，学生才会有提出问题的勇气。 因此，教师对能积极提出问题、大胆质疑的学生，要给予充分肯定，尤其是对学习有困难的学生， 要多提供提问机会，让他们在充满鼓励的氛围中自由提出问题。

在讲解《苯的同系物》时，教师借用了一段视频：利用从焦化厂提取的样品粗苯做实验，将其注入酸性高锰酸钾溶液，发现溶液紫色褪去。 针对这一现象，有学生提问：“苯不含碳碳双键，不能使酸性高锰酸钾溶液褪色，为什么粗苯可以？ 是粗苯中杂质的因素吗？ ”马上有学生回答：是苯的同系物在起作用。 又有学生追问：“为什么苯的同系物可以使酸性高锰酸钾溶液褪色？ ”让学生讨论后，教师最后解密，因为苯环引入了侧链烷基使苯环的活泼性增强了。 同学们通过问题的解决对苯的同系物的性质有了更深刻的理解。

当学生提不出问题时， 教师可以针对重难点、易混淆之处加以提问。 如在合成氨的化学反应中，在一密闭容器中，投入一定量的氮气和氢气，待反应达到平衡后，向密闭容器中充入一定量的氖气，化学平衡向什么方向移动？ 绝大部分同学都说平衡朝着正反应方向移动， 因为充入氖气使反应容器中的压强增大了。 此时，教师再引导学生思考增大压强引起平衡移动的实质是什么？ 最后学生经过分析讨论明确了加入了氖气虽然增大了气体压强，但是反应物和生成物的浓度都没有改变，所以加入氖气化学平衡不移动。 再如，在学习了乙酸和乙醇的酯化反应后，教师可以让学生练习乙二酸和乙醇反应生成什么产物？ 乙酸和乙二醇反应生成什么产物？ 乙二酸和乙二醇反应又生成什么产物？ 这样的练习，可以使学生对酯化反应的实质有个更深刻认识，同时，迁移应用能力得以提高。

以上笔者阐述了在高中化学教学中如何实施“自主—合作—讲座—问答”教学模式。 一节课上有多少个小组上台做讲座，视教学内容及时间而定。 下课前， 教师对各组进行点评或表扬当天表现特别好的组，以形成组间竞争意识。 对于提问特别积极的活跃分子或提出的问题特别有价值的学生，给予适度赞扬和适当奖励。

讲座教学模式实践了“学生是主体”的教学理念，改变了“我讲你听，我做你看”的传统，为学生营造了一个轻松、主动的学习氛围。 学生能够自主积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，也容易获得来自其他同学和老师的信息；采用讲座教学模式，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻；讲座教学模式对理论学习大有益处，还可锻炼学生多方面的能力，如查阅资料的能力、自主学习能力、合作探究能力、归纳总结能力、口头表达能力、终身学习能力等。 参与讲座教学模式的学生越来越喜欢上化学课，并在化学课堂中找到了学习的自信和对进步的渴望。 真心希望笔者对讲座教学模式的实践可以给高中化学课堂教学改革提供一些启示。

［1］ 刘知新．化学教学论［M］．北京：高等教育出版社，2009

［2］ 杨慧中．高中生英语自主学习能力的培养［D］．上海：上海师范大学，2008

［3］ 石晓煦，何文军．小组合作学习的组织策略［J］．人民教育，2003，（5）

［4］ 李宜勤．化学教学中学生问题意识的培养［J］．化学教育，2002，（3）