用精妙课程文化滋养学生成长

周冬祥 武汉市教育科学研究院研究员、教育发展与管理研究室主任，武汉市有突出贡献中青年专家，湖北省教育科研学术带头人。先后主持、参与并完成包括教育部重点课题、湖北省教育厅高中课程改革重大课题在内的10多项课题。

自古以来，课程总是与学校的生存和发展如影随形。因此，中外重大的教育改革无一不是把课程改革作为中心任务。而那些众望所归的优质名校，不仅有一套科学的课程体系，更有体现本校特色的学校课程文化。

早期的课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，也叫“学程”。早在两千多年前，中国古代学校就要求学生学习“礼、乐、射、御、书、数”等“六艺”。唐代开始有了“课程”一词，学校也开设了律学、书学、算学、医学、天文学等专门课程。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等，其含义大约是指学生学习的功课及其进程，这种课程理解已经接近现代课程认识了。

在国外，古希腊、古罗马的学校开始设有“七艺”（算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法）和军事体育等专门课程。1918年博比特出版《课程》专著对课程理论进行专门探讨，1949年泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中主张从“学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院获得成功提供必要准备”这一课程目标出发，创造了“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”的课程理论（又称为“泰勒原理”）。由此可见，学校课程的主要目标是“让学生感兴趣和满足后续发展需要”，也就是说，课程应当满足学生的两种需要——当前兴趣需要和后续发展需要。

纵观近百年来人们对于课程的理解，大致可以归纳为以下四种观点。

一是把课程视为学科。这是最为普遍的传统课程观，长期以来被大多数人所认同。其特征是把课程视为以学科知识体系为主体的学科总和，如语文、数学、物理、化学等。这种课程观强调以学习前人的经验（学科知识）为中心，强调课程预设的权威性，忽视课程实施过程的生成性和学生的习得经验，是一种“学科中心”的课程观。

二是把课程视为教学目标计划。这是传统学校教育一直奉行的课程观，也是课程实施者所认同的传统课程观。其特征是把课程视为教学要达到的预期目标或计划安排，实则是指“教程”。在校长和教师心目中，教材、教学方案就是课程的具体体现。这种课程观是从学科本位出发，注重课程预设目标的达成和预设内容的组织，强调通过教师的教学传授把学生引向既定的预设目标，对于学生的课程需要关注不够，是一种“教师中心”的课程观。

三是把课程视为学习者的经验或体验。这是现代教育所主张的课程观，也是当前我国新课程改革所倡导的课程观。其特征是将课程视为学生在教师的指导下开展学习活动而获得的经验，突出了课程“享用者”——学生的主体地位，重视学生获得经验的体验过程。这种课程观本质上与杜威“儿童中心论”等现代教育理论相一致，因此实际上是一种“学生中心”的课程观。

四是把课程视为一种特定的文化形态。总体来看，前述三种课程观虽然各不相同，但都局限于课程自身，就课程而论课程。近年来一些学者开始注重走出课程范畴，从文化视野来考察课程的特性，认为“课程本身就是一种特定的文化形式”（郑金洲，2000年）。课程是从人类浩如烟海的文化典籍中精选出来的“精粹”，是优秀传统文化积淀的产物。课程的思想、內容和组织形式，既是承载传统文化精华的载体，也是促进新文化创生的根基。基于文化视角理解课程，注重兼顾“文化传承”和“培育新人”，主张“以文化人”的课程理念，是一种“文化育人”的课程观。

如前所述，课程是学生“享用”的文化食粮。这让我联想起孩子的进餐喜好，带孩子上餐馆吃饭的父母都知道，孩子们一般都不喜欢到大酒店吃桌饭，而是特别喜欢到自助餐厅就餐。其原因在于孩子们在自助餐厅里进餐时，能够自主动手挑选自己喜欢吃的食物，享受充分的进餐自由和快乐。以此类推，如果学校的课程设置如同“自助餐”一样，学生也可以自主选择他们感兴趣的学习课程，上学读书就相当于一种自助式的“文化进餐”活动，那么课程文化就可以成为受学生喜爱的“美味佳肴”。

那么，怎样使课程实现这种美妙的文化境界呢？我认为要做好以下几点。

第一，做好学校课程体系的“套餐”设计。课程文化是学校文化的主流载体，也是学校为学生提供的文化食粮。正如任何餐馆都有自己的菜谱一样，每所学校都应该有自己的“课程菜单”。国家颁布的课程方案，只是为学校课程建设提供一个“套餐”框架，它规定了学生必修的文化知识基础课程（类似于“主打菜系”），也为学校自主设计选修课程预留了空间（类似于“特色菜肴”）。我们曾在武汉市神龙小学对学校课程、开发做了一些尝试。该校在按照国家规定开齐课程开足课时的基础上，以“基础学科课程的综合拓展开发、地方课程资源的校本化开发、校本课程特色的专题系列开发”的思路，初步形成了近30个门类和专题的个性化校本课程。

第二，不断丰富适合学生需要的课程“原料”。建立一套科学合适的学校课程设置体系，只是做到了第一步。如果没有“营养丰富、符合口味”的课程“原料”，再好的学校课程体系也不过是一个“骨头架子”。学校要在做好课程体系的顶层设计后，结合本校的办学条件和当地人文自然资源，合理吸收古今中外优秀文化传统资源，广泛搜集鲜活的文化素材资源，充实细化课程体系中各大领域、各大门类的专题，并与学校的图书馆、校园环境、学校网络等有机整合，形成与学校课程体系相匹配的课程资源库。

第三，制定允许学生自主“点餐”的选课制度。俗话说，菜是不是符合口味，只有就餐者才知道。学校按照国家规定提供必修课程，已经有章可循。而要为学生提供自主选择合自己“口味”的选修课程，则需要一套适合于学生自主选课的管理制度和支持平台。神龙小学为此建立了多种形式的选课途径，该校每学年开学初举办一次“选课超市”，所有个性化课程向学生和家长开放，让学生和家长考察观摩，协商选课。再利用校园网的教学楼走廊终端人机对话设备，让学生自己点击登陆学校校本课程网站，自主选定本学年的选修课。

第四，营造学生主动学习课程的氛围。学校课程是否受学生欢迎，与课程实施场景大有关系。正如孩子们喜欢自助餐而不喜欢桌餐，并非不喜欢桌餐的菜肴，而是不喜欢吃桌餐的进餐场景。基于文化熏陶、浸润、内化的课程，需要以文化活动方式表达方能奏效。因此，大力推进课程实施的教学方式变革，让学生在课程文化环境中自主、自由地“进餐”，是提高课程实施效果的重点。就当下而言，“文化育人”的课堂教学不能被教师的“传道、授业、解惑”所垄断，需要的是体现文化活动特征的教学文化。而其关键在于教师转变角色，把讲台让位于学生，做指导学生思考、引导学生表达、辅导学生的“三导”之师，不做包问、包说、包做的“三包”之师。

第五，建立促进学生文明进步的课程评价环境。课程评价是判断课程目标能否实现的关键要素，对于课程实施的过程具有不可忽视的杠杆作用。不同的课程观指引下的课程评价，对于学生的自主学习成效评价往往会有天壤之别。“学科中心”课程观强调学科知识接受，“教师中心”课程观强调教师的预设目标的达成，“学生中心”课程观强调学生的兴趣和经验习得，“文化育人”课程观强调促进学生的文明进步。要倡导“文化育人”的课程观，学校和教师就需要秉承文化的多元性、个体性、差异性、交互性、包容性、创新性等特点，注重考查学生参与课程文化活动的过程，注重考查学生自主学习的自觉程度、兴趣广度、思维深度和参与效度，注重考查学生学习成就表达方式的多样性，注重考查学生自主学习的经验习得及其进步幅度。

总之，课程不应当只作为学校为了履行职责而设置的一种必需品，而是一种为学生提供的精妙文化；课程的实施不应当只是要求学生完成的一种学习任务，而是学生在课程文化熏染下的快乐成长历程。