论主体间性视域下当代大学生理想信念教育的转向

(浙江东方职业技术学院 社会科学部，浙江 温州 325011)

近年来，主体间性这一理论范式成为思想政治教育学科研究的焦点与前沿，而作为思想政治教育的核心内容——理想信念教育，自然也概莫能外，这种由主客二分的单极主体性向交互双向的主体间性的转向，不可避免影响当代大学生理想信念教育的价值取向与现实走势。

一、转向的缘起

主体间性视域下探讨当代大学生理想信念教育转向不仅是时代发展产物，更是理想信念教育实践发展的必然。

(一)重要性——科学发展观的提出

科学发展观的核心是以人为本，要求尊重人的主体地位与发挥人的主体作用，主体间性以尊重与彰显受教育者的主体性为前提，把发挥受教育者的主体作用放到应有的高度。“如果说，教育的主题是人的话，毫不夸张地说，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人。”[1](P74)主体间性视域下理想信念教育认为教育双方是以共同体方式存在，他们都是理性自觉主体，都能够合理地发挥其应有的主体性，关键在于能否激发与唤醒受教育者主体意识，教育者不能一味将受教育者视为被动客体与改造对象，要引导受教育者进行思想内化与行动外化。

(二)必要性——和谐社会观的树立

和谐社会的第一要义在于民主，而民主的核心在平等。主体间性视域下理想信念教育是一种主体间平等对话的发展形态，这是构建社会主义和谐社会的必然要求，也是现代和谐关系下教育变量与模式的重新审视，是对主体性理想信念教育的现代超越。一方面，平等形式。理想信念教育过程是平等主体之间的相互交流沟通，以平等的姿态共同探讨形成共识，摒弃教育者居高临下的心态，以平等待人的方式让每一参与者体验人际关系与身心发展的和谐。另一方面，友爱内容。大学生理想信念教育是师生间思想与心灵的碰撞与交融，应以关爱作为切入点，显示对人性的关怀与人格的尊重，赢得学生的认同感与归属感，形成相互尊重与关爱的师生情谊，有助于理想信念教育的内化。

(三)紧迫性——网络生存观的形成

“无网不在”已成为当代大学生生存方式的真实写照：学习都在网络上，思想都在微博上，朋友都在QQ 上，购物都在淘宝上。大学生作为网络的主要受众群体，在其成长环境中网络正日益占据更大的空间。据第30次中国互联网络发展状况统计报告显示，截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，20～29岁的网民占 30.2 %。报告还显示: 网民职业中，学生占比为 28.6%，远远高于其他群体。[2]大学生网络生存方式为主体间性理想信念教育预设出足够的发展空间。首先，交往的平等。“去中心化”是网络的重要特点，它促成主体平等观念的形成，在网络中既没有领导也没有下属，双方平等互动。其次，交往的彻底。网络的虚拟性与隐匿性消除了因主体身份差异所引发的各种顾忌与尴尬，可以把现实中不敢讲或不愿讲的想法表达出来。再次，交往的有效。借助网络媒介的共享性与共融性进行理想信念教育，转变传统以说服为主的灌输教育，以引导方式寓教于乐，不仅展现立体的图、文、 声、像并茂效果，还带来更加便捷的交流手段，例如BBS、OICQ、BLOG、E-MAIL等。

二、转向的维度

主体间性视域下理想信念教育强调由主客二分的单极性主体性走向交互的双向主体，以双方共同体为存在方式，以通过平等对话为基本形式，以取得共识为调控原则，以实现共同提高为价值目标。

(一)模式的转向

传统理想信念教育强调主客体二分，突出教师是施教主体，处于主动地位，而学生则是客体，处于被动地位，基本套路就是“我讲你听、我打你通”的满堂灌，直接导致单向灌输与强制压服，是一种典型的客体性教育。主体间性理想信念教育将师生均看成是教育的主体，而教育资源与介质则居于客体位置，形成了理想信念教育的主体 (教育者)——客体(资源、环境、方法等)——主体 (受教育者) 的模式。这样理想信念教育实践活动应该包括两重关系，教育参与者与教育手段的主客人物关系，从属物的逻辑；二是教育者与受教者的主体人际关系，从属人的逻辑，改变以往将人际关系与人物关系混为一谈。

这样，主体间性视域下理想信念教育强调以双方共同体为存在方式。第一，共存。理想信念教育活动作为一种存在方式，参与者共同在场，形成相互依存且有明确目标的共同体。以往“对牛弹琴”式的教育直接造成受教育者的不在场，没有把学生视为活生生的人，侵犯其人格尊严，其自身欲望、情感与需求被忽略，主体间性视域下以人为本，将学生视为有思想、有灵魂与有诉求的活动主体，成为理想信念教育共同体的重要组成部分。第二，共营。理想信念教育作为交互共在与协同互动的交往过程，就必须遵循共同道德规范，相互决定他们的活动过程，达到知、情、信、意、行的有机统一与均衡发展。第三，共识。主体间性视域下理想信念教育强调每个主体通过自己的经历感受对接大家共同的情绪体验，在相互理解与尊重的基础上，通过协同创新的对话达成一种默契，形成一种体验式的交流场景，真诚地把自己的思想传递给对方，通过理解形式实现精神世界的共享。

(二)关系的转向

主体间性视域下理想信念教育倡导平等交往，改变以往主体性教育模式中教育者的居高临下与唯我独尊的态势。第一，地位的平等。理想信念教育的参与者都是主体，他们虽然特点不同，但都共同参与活动之中，形成的是一种平等共生的关系，不存在霸权的支配。第二，人格的平等。尽管学生在知识、阅历等方面与教师存在一定的差距，但这种差异是一种发展性的短暂状态，学生同样具有丰富的心理、独立的人格与多样的欲求，双方在人格上是平等的，理想信念教育要尊重学生人格尊严，坚持民主作风，反对思想压迫。第三，参与的平等。主体间性理想信念教育强调师生享有同等的参与机会与权利，改变以往学生集体失语的窘境，彼此应在知情权、参与权、对话权等方面相互尊重，充分表达各自意见，虚心倾听各自想法，相互讨论、平等交流，允许质疑与公开辩论，营造民主氛围。

(三)目标的转向

马克思指出：每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。[3](P294)共赢成为现代社会交往追求的价值目标，主体间性视域下理想信念教育的目标是实现教育者与受教育者的共同提高，不再单单把注意力放在受教育者身上，不是单纯的要求受教育者成为有理想信念的个体，同时更加要求教育者坚定自己所倡导的理想信念，双方在相互交往中共同提高与完善。马克思指出：教育者本人一定是受教育的。[3](P55)在现代网络社会，知识更新速度之快，教育者应向社会学习，向受教育者学习，此时受教育者也应给教育者预设出特定的发展空间，教育者可以在相互接触中获取更多的信息与灵感，进而促进自身的完善。只有教育者不断进行自我教育与自我感悟，才能持续提升大学生理想信念教育的境界与水平。

三、转向的障碍

主体间性理想信念教育作为主体性教育的一种转向，要实现其有效性转变必须解决主体性理想信念教育中存在的问题。

(一)方法的改变

单向灌输是主体性理想信念教育的基本模式与主要方法，这种自上而下的教育方法，其重要特征是教育者在实践中掌握主导权，教育者把受教育者看成是被改造与被填充的对象，导致受教育者主观能动性与创造性被弱化，教育过程成了“对牛弹琴”。传统的满堂灌教育在大学生理想信念教育中比比皆是，一个明显的特征就是几乎所有的高校思想政治理论课都以合班教授为主，教授过程中无法顾及学生的个体特征，忽视双方的交流互动，忽视知识的内化规律。实质上是用制造物的方法来培养人，从属物的生产逻辑，忽视受教者自我反思的内在价值，使学生成为一种工具化价值的改造与驾驭对象，造成理想信念教育的异化，这是一种单向度的理想信念教育。

(二)目标的调整

时下由于各种教育要素存在一定的交集化现状，大学生理想信念教育研究在客体层面存在一个命题误区——理想信念教育等于党性教育。把对少数优秀分子高标准高要求的党性教育，扩大至对所有学生的普遍要求，使普适性的理想信念教育出现要求的拔高化，致使教育效果大打折扣，导致在实践中学生认同性严重不足而产生知行分离的“两张皮”现象。这里显然没有关注理想信念教育研究的客体层次，用超前性代替现实性，用先进性代替广泛性，用特殊性代替一般性，造成研究目标的混同且效果不佳。[4](P142)

(三)内容的选择

主体性理想信念教育忽视受教育者的内在需求，根据教育者的思考来确定理想信念教育的内容，使教育内容出现了所谓“假大空”。其一，内容的知识本位。用知识本位代替情感本位，教育内容偏重认知性。把学生培养成具有理想信念教育认知能力的主体，学生掌握了大量的德育知识，但并没有形成相应的德育品质。作为知、情、信、意、行的有机统一与均衡发展的理想信念教育，其深层本质应该是发乎情、合乎愿的情感本位，作为一种情感体验与碰撞，应突出其情感本位教育，借助情感体验转化为内在修养，否则会导致学生动力系统的沉睡。其二，内容的社会本位。教育者根据自己的学术背景选择内容，没有观照受教育者的思想特点、心理能力与生活世界，内容深奥高远,远离学生的生活实际,这样的理想信念教育内容无法渗入受教育者的心灵，是一种空洞、抽象的行为规定,是一种人性本质内涵的缺失。因此，要克服单纯从社会本位出发来制定教育内容，应从社会与个体和谐发展的角度来审视理想信念教育的内容。其三，内容的政治本位。教育内容偏重于政治宣传，尤其是执政党的政策宣传，把至高至善的政治立场作为主要内容。理想信念教育作为政治观的集中教育，政治宣传毋庸置疑。但过于突出政治功能，将其看作是政治教育的附庸，忽视思想教育和品德教育，但政治价值被无限放大，一味强调服务并服从于政治需要，导致大学生觉得理想信念教育除了为政治统治外没有啥用，甚至认为它是统治阶级用来教化与欺骗的玄学，产生厌恶情绪与抗拒态度。

(四)场域的介入

网络不仅给当代大学生主体性与个性发展带来巨大提升，也使大学生理想信念教育面临众多挑战。其一，弱化。理想信念的树立需要主体的主观能动性，但网络的开放性使大学生获得更大的自由与更少的约束，在较少他律机制的网络环境中，自律性较差的学生往往沉溺于虚拟世界而迷失自我，过分地依赖网络生存方式会使学生的思维与生存能力面临退化危险。其二，淡化。网络内容的丰富与广泛为大学生选择提供了广阔的空间，对于海量与多元的网络信息很难去粗取精，去伪存真，对庞杂网络信息往往是忙于被动接受与盲目跟崇，很少积极主动的思考，在多样性选择中迷失理想信念方向，放任自流。其三，虚化。由于网络的虚拟性与隐匿性，在符号构成的虚拟世界交往互动，过度依赖网络生存方式，很有可能导致部分学生认同性危机的爆发与虚无主义的泛滥，怀疑理想信念教育的一切。其四，俗化。网络社会呈现鲜明的世俗化趋势，例如网络购物的物欲横流、网上宣传的利润至上、网络休闲的享乐主义成为网络竞相追逐的目标。“在放逐精神、削平价值、 远离崇高的世俗化背景下，树立远大的共产主义理想和中国特色社会主义共同理想，必然面临严峻挑战。”[5](P15)其五，焦化。部分大学生长期依赖网络人际交往容易导致虚拟与现实的混乱与错位，容易错将虚拟梦幻搬进现实生活，理想信念在两种空间中存在严重的冲突与焦灼，造成心理问题严重。

四、转向的模式

探究主体间性视域下当代大学生理想信念教育的实效性与时效性，建构有效模式为其提供有效的平台。

(一)交互式

首先，交往的方式。马克思认为交往是人类特有的存在方式与活动方式，哈贝马斯也认为交往理论意欲解决的问题是哲学性的。主体间性视域下理想信念教育从对象化活动转向交往活动，以特定的教育客体为中介，在相互交流对话中实现各自思想道德与心理品质的完善，把理想信念教育重新由区隔的物化回归到人际交往当中。其次，互动的样式。交往主体之间的关系应是双向互动关系，在互动中不断重构自身已有的知识结构与价值取向。受教育者将信息传递给教育者后，教育者就会明确受教育者的需求，从而将教学适时调整到最佳状态，做到因材施教，教育者将信息传递给受教育者，受教育者会提高自身对问题的认知能力，同时将不明确的问题再次反馈给教育者，形成良性的信息传递的过程。再次，对话的形式。其一，对话的历史。孔子与弟子对话，苏格拉底与柏拉图对话，马克思与恩格斯对话，毛泽东与他的战友对话。其二，对话的理论。对话模式主要是针对传统教育剥离人性内涵的空洞道德说教，从本体论角度，它是一种建立精神基础之上的心灵与观念相互共振活动。其三，对话的现实。对话互动使得信息传递有一个畅通的渠道，教育角色在对话中频繁转换，通过言谈与倾听进行双向沟通达成知识世界的共识从而实现精神世界的共享。

(二)体验式

理想信念教育活动应当注重隐性教育与显性教育的有机结合，通过现实生活进行渗透式教育才能更有成效。首先，机理。理想信念教育主要是精神与情感教育，交往主体通过言语、对话、情感来传递教育信息，体现着知、情、信、意、行的统一，达到教育主体间心灵的融会贯通。因此，理想信念教育必须借助情感体验才能转化为学生内在的修养，应该把情感体验作为其核心目标，因为德育的深层本质应该是发乎情、合乎于愿的内化。其次，方法。主体间性视域下理想信念教育式由说教型向体验型转变，注重学生的直接经验活动。以往理想信念教育是一种知识化的间接灌输，学生缺乏对真实事件的触动与体验，强调在生活实践中引导学生体会直接经验的理言价值，在理性思索中反馈感性体验的意义。再次，途径。采取走出战略，通过校企合作与工学结合的途径观察生活与了解社会，不断对自身生存处境进行反思感悟，积极利用社会热点、焦点问题创设情境，有组织安排学生投身社会实践，了解社情民意，在参与中获得理想信念的切身体验。

(三)包容式

理想信念教育作为一种特定交往对象的互动活动，教育主体间存在较大的差异，必须通过相互包容来消除差异造成的隔阂，达到互相悦纳的效果。首先，承认。教育活动是多极异质主体交往互动，互动要承认彼此差异。在大学生理想信念教育中，由于教育双方存在着不同的特殊性，在认知、经验、阅历方面存在差异，教育者应当正视这些差异做到求同存异。其次，理解。己所不欲，勿施于人。理解是主体间性理想信念教育的基础，通过理解设身处地，将心比心，换位思考，这既有独特性又有兼容性，尊重对方使其获得归属感与信任感，达成视界融合。最后，共享。教育不是为了达到某种共性而泯灭个性，而是在共享体验中扩展自己的眼界，共享就成为了主体间性视域下理想信念教育的真正意蕴，理想信念教育需要主体各方的情感与精神共享，在交互共享中促进双方共同提升。

(四)生活式

一切教育的基础是生活世界，只有把理想信念教育活动引向大学生丰富多彩的生活世界，通过生活世界来塑造学生的精神世界并建构生活化模式，才能让大学生去体验与感悟理想信念教育的真谛。首先，理论的生活化。建构理想信念教育生活模式有着丰富的理论渊源：其一，生活方式。马克思关于人类存在方式中生活方式与生产方式的科学阐发；其二，生活世界。胡塞尔首次提出了生活世界的概念以及与科学世界的关系，以及哈贝马斯交往理论中关于生活世界与系统的区别；其三，生活教育。教育家陶行知提出“生活即教育”理念升入人心，其四，生活原则。“三贴近”原则是我们党的思想政治工作的重要原则。其次，动力的生活化。理想信念教育根植于生活的向善，正是对现实生活的困惑与不解促使理想信念教育的迫切，脱离生活这个根基，当代大学生理想信念教育就是无本之木。再次，内容的生活化。当代大学生理想信念教育的内容只有以生活世界为底版，教育双方才有共同的语言，交往互动才有生存的空间。而今理想信念教育往往关注至高至善的道德标准与宏大的社会叙事，其泛政治化、泛学术化、泛认知化的内容过度超越学生的实际水平，不能有效触动学生心灵，难以引起师生共鸣。中央16号文件指出：要结合大学生实际，广泛深入开展谈心活动，有针对性地帮助大学生处理好学习成才、择业交友、健康生活等方面的具体问题，提高思想认识和精神境界。[6]最后，形式的生活化。生活本身就是一种无形的理想信念教育，但主体间性视域并不主张用日常生活取代教育，突出发挥日常生活情境的教育性，以生活世界为背景来确定理想信念教育形式，在生活中深入挖掘教育资源。