大学非英语专业写作教学现状研究

吕宝萍

(哈尔滨理工大学外国语学院，哈尔滨150080)

对于持续了近三十年的大学英语四、六级考试，社会上很多人褒贬不一，也发出了各种各样的声音。不容置疑的是，近年来中国的大学生整体外语水平与以往相比有了很大程度的提高，但是这种提高既有地区性差异，即东南沿海强于北方内陆;又有能力方面的差异，即阅读、听力能力好于作文和口语能力。具体反映为学生做题、应试能力强，但查阅文献、阅读专业书籍能力差，交际能力弱，非英语专业学生的写作能力更弱。在四、六级这样的标准化考试中，即使是重点大学的学生写作部分能达到及格线的人数也非常有限。据教育部最新数据统计，中国每年有1 800多万考生参加英语四、六级考试。面对如此大规模的全国性考试，以及大部分考生都是非英语专业，写作能力薄弱的现实，笔者认为有必要认真研究并找出解决办法，否则中国的外语教学就永远不可能高效，也不可能培养出实用型人才。

一、现状分析

造成上述现状的原因多种多样，本文从课程定位、教材使用、班级规模、考核标准、教学方法和跨文化交际能力几方面分析如下。

1.课程定位不当

不够精准的课程定位和模糊含混的大纲要求对学生写作能力低下负有不可推卸的责任，这也是非英语专业写作教学效果不佳的外部因素之一。王守仁教授在《关于高校大学英语教学的几点思考》一文中指出，大学英语教学“应体现高等教育的特点，对英语应用能力有更高的要求，教学内容更注重思想性，视野更开阔，以满足国家对高素质人才的需求和学生的个体发展需要。”［1］在《德国的英语教学及其对中国外语教学的启发》一文中，束定芳教授指出，虽然德国学生接受英语教育的年限和总体时间比中国学生要少，“但所掌握的程度普遍比我们的水平要高很多，能力很强。”这种状况“除了得益于欧洲比较特殊的语言文化环境外，在很大程度上还得益于其准确的定位。”欧盟的《博洛尼亚宣言》提出，“高等教育国际化的目标为欧洲大学推动英语作为媒介的学位课程的开设起了推动的作用，同时也进一步明确了中学英语教学的目标以及大学为学生提供相关外语训练的要求。”反观中国“中小学和大学的外语教学课程目标缺乏连贯性，更没有一个贯彻到底的外语水平评估标准。”［2］蔡基刚教授在《宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究》一文中也指出:“虽然宁波诺丁汉大学的学生在刚入学的时候，总体水平比复旦低很多，但经过一年的学习，他们可以用英语进行学术交流，写论文，查资料，最重要的是对英语学习表现出极大的热情和自信。有很多原因致此，但最主要的原因是学习大纲定位准确，即学术英语。”［3］中国《大学英语教学要求》提出高校外语教学的目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”［4］仔细推敲，这些目标都是比较空泛或含糊的。有效交流究竟是指哪个层面，是指简单的口语交际还是较专业的学术交流?《需求》并没有明示。具体到写作教学，一般、较高和更高要求的三级划分也仅限于作文字数的区别，“分别是半小时内写出120、160和200字的短文，要求内容完整，条理清楚。”［4］至于需要掌握何种写作技巧、掌握到什么程度并没有明确阐释。综观整个高校非英语专业的教学现状，也都是基础英语的一般要求而非学术英语，学习内容没有挑战性，学生对以单纯培养语言能力为目标的教学模式不再有热情，缺乏新鲜感和成就感，逃课、上课开小差等现象时有发生，英语水平非但没有提高反而下降。学生对大学英语教学的满意度和实际能力呈下降态势，这一切都与大纲定位不准和要求模糊有关。

2.教材问题

缺乏优秀的写作教材是写作课难以让学生受益的外因之一。在中国2 000多所高校中，非英语专业竟然没有一本专用的写作教材。写作只是附属于阅读内容的一部分，在整个英语教学中所占比例很小，甚至被完全忽略，英语教学大部分时间被用于阅读和听力的教学和实践。缺乏系统的理论指导和大量的写作练习使大学英语写作课程形同虚设。不少教师和学生认为写作不重要，只占四、六级考试的15%，它的好坏并不影响整个英语水平，阅读和听力才是重点。殊不知英语写作最能反映一个人的综合运用语言能力，缺乏这种能力在很大程度上也削弱了语言的实用交际功能，即失去了学习语言的实际意义。有些学者甚至建议取消大学英语，认为它是对学生时间和国家教育资源的浪费;也有学者建议把英语课改为选修课，以便学生自己安排学习时间和进度。然而这两种建议都无法从根本上解决问题，只是暂时的逃避。对学生的访谈也证明他们并不赞成取消公共英语课，担心取消之后他们自己不会主动学习，不用多久就会忘掉所有的英语知识，这才是对国家资源的巨大浪费。英语课改为选修课教学质量无法保障，因为很多学校的选修课缺乏规范的指导纲领，学生参加选修课多数是为了修学分，而不在乎选什么和学习效果如何，真正有收获的很少。

3.班级规模

超大的班级规模和学生人数使教学质量无法保证。大学扩招后因师资所限，高校中通常一个教学班有40多甚至上百名学生。超大的班级规模使老师无法关注到每一个个体，学生水平参差不齐，教学效果无法保证。同时批改、讲解作业也带来很大难度，教师在教学之外还有科研的压力，因此写作课就被压缩到最低，对于教材中涉及的写作内容教师往往只是简单地讲解一下，很少留作业。即使偶尔布置作业，也鲜有教师认真批阅讲解，实际收效很差。据调查，只有30%左右的教师布置写作作业，而认真批改的人数则更少。缺乏写作训练的结果反映在英语四、六级考试中就是作文分数过低。根据全国大学英语四、六级考试委员会公布的2005年全国大学英语四级考试统计资料显示，“全国高等院校学生写作部分平均成绩为6.7分，重点大学作文平均分为7.82分，非重点类大学仅为6.61分，均低于考试中其他四部分的平均成绩。”［5］无论是重点大学还是非重点大学，超过一半的学生作文成绩未达到合格水平，即使是通过了四、六级的学生，写作能力也十分有限，表现为文章思路不清晰、逻辑混乱、语言表述过于简单，经常出现低级的语法错误，论点和论据不匹配，句子间、段落间过渡和衔接不畅等。这种现状令人担忧，也迫使我们必须重新审视大学非英语专业的英语教学。

4.考核标准

应试教育的考核标准是写作教学失败的另一原因。教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节，其中之一就是水平考试，即四、六级考试。这种考核方式注定了教学以考试为指挥棒，一切教学活动均为考试服务。应试教育而非能力培养的考核标准使四、六级的通过率成为衡量学校办学质量、检验教师教学水平和学生英语能力的唯一标准。对于通过率高的教师可以享有更多的利益和机会，这促使教师把教学的重心放到四、六级的备考上。社会上对四、六级的盲目追捧使得企业把是否有外语等级证书作为衡量人才的唯一标准，而不管他们实际应用语言的能力如何。有四、六级证书的人可以到更好的公司享受更多的机遇和福利。这种超现实主义的学习态度和学习动机导致了许多人为分数而战，注重机械做题，背单词，忽视能力的培养，高分低能。许多人学了多年外语并通过了四、六级考试，却无法与母语为英语的人进行交流，听不懂学术报告，写不出一篇像样的英语文章。使得教育失去了最原始、最根本的意义。

5.教学方法

写作研究的边缘化使得英语教学者对教学理论不太关注，陈旧的教学方法严重阻碍了英语写作教学的效果。高校的外语写作教学仍采用传统的成果法，课堂以教师为中心，教师在讲授一些基本技巧后会提供一篇范文，然后给学生布置一道写作题目，要求他们模仿范文写出一篇文章。整个写作过程学生都是在教师的支配下完成的，缺乏创作的热情和空间，写作成了机械的输入和输出、应付任务的过程。教师评判作文好坏的标准也只以最终作文为主，评改只限于语法、拼写错误，最终给个分数。对于写作过程中学生经历了怎样的心理变化、有哪些需求，以及这些变化对学生的写作产生了怎样的影响，需要哪些方面的指导等问题老师并不清楚或者没精力了解清楚，因此学生的写作水平提高不大，很多学生甚至抄袭别人的作品。最后教师也失去了留写作作业的愿望，导致越来越多的学生文字表达能力低下，写作课失去了存在的意义和作用。

6.跨文化交际能力

中国大学生普遍缺乏跨文化交际的能力，受母语负迁移的影响过大，致使学生只会用汉语进行思维和写作。英语和汉语隶属于不同的语系，有着迥然不同的思维方式和遣词造句习惯。在与不同文化的人交往时，用本族语或本群体的社会语言(包括说话和写文章)解释和评价别人的行为，就是语用迁移。例如，汉语倾向于具体，多用动词和实词，主要通过具体的形象来表达意思。中国人喜欢概括、归纳、总结，是读者负责型模式，反映在写作方面就是要进行大段的铺垫和论述，最后才表达出自己的写作意图。而英语是形合性语言，句子之间的连接主要依靠表示不同含义的过渡词。反映在写作上，就是英语多用演绎的方法，首先提出自己的论点，然后逐层论述，推理得出相应的结论，也就是蔡基刚教授总结的“作者负责型模式”［6］。西方文化在推理或议论中使用演绎法，东方文化则使用归纳法。不了解这种差异，写出的文章就不地道、汉语味十足。造成母语负迁移影响过大的原因有多种，可能是选用的教材由母语为非英语的国家的人编写的，本身就不规范;也可能是由于受到教师照管式讲解的影响过大，因为这种精简化或具体化的句子，无论从句子形式还是思维方式，都已接近甚至类似于汉语表达方式;更主要的可能是缺乏跨文化交际的修养，而这种修养和能力需要语言学习者花费大量的时间和精力来积累、沉淀。

二、几点建议

针对上述分析，本文认为修改使用多年的英语教学大纲十分必要，因为它已严重滞后于外语教学的需求，非但不能对外语教学起到推动作用，反而成为其发展的障碍。大纲决定了教学目标和学生的学习态度，决定了教材的定位。借鉴宁波诺丁汉等学校的成功经验，应将那种基础英语的定位改为学术英语，因为大多数学生更适合也更需要学术英语，这也符合时代对大学外语教学的要求。同时还应组织优秀的专家团队，提高教材的编写水平，让教材真正体现时代的脉搏和声音。提升教材档次，引进有专业水准的国外学术教材。改变几十年教材不变的格局，特别是要编写适合于非英语专业学生使用的写作教材，让写作课有理论依据，真正发挥作用，不再成为摆设，有效提高学生的外语写作能力。

与此同时，教师要努力提高自身的学术修养，钻研最新的教学理论，丰富自己的教学手段。学校也应尽可能多地给教师提供进修学习的机会，更新他们的知识结构，因为教师素质的高低直接决定影响到学生的水平。

学生要利用便利的网络资源，经常收看世界名校的公开课，多接触经典的人文精华，平时多注意积累，提高自身的跨文化交际能力和外语应用能力。只有经过多方不懈的努力，才能改变大学英语教学特别是写作教学低水平的现状。

［1］ 王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考［J］.外语教学理论与实践，2011，(1).

［2］ 束定芳.德国的英语教学及其对中国外语教学的启发［J］.中国外语，2011，(1).

［3］ 蔡基刚.宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究［J］.中国大学教学，2011，(1).

［4］ 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版，2004.

［5］ 卜囡囡.大学英语写作教学法的对比研究［J］.山西师范大学学报，2010，(5).

［6］ 蔡基刚.英汉文章中心思想表达位置差异及其对中国学生英语写作影响［J］.国外外语教学，2007，(1).