以多元智能理论引领教师专业发展

龚光军，田绍军

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

以多元智能理论引领教师专业发展

龚光军，田绍军

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

多元智能理论实践纵深推进，教师专业化浪潮方兴未艾。要让学生多元化发展，教师首先要多元化发展。转变教育观念，实施有效教学，成为专家型教师，是多元智能理论对于教师专业发展的方向指引。

多元智能理论；教育与教学；教师专业发展

美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理论，与传统智能理论相比具有整体性、差异性、情境性和实践性等特点，其蕴含的智能观、师生观、课程观、教学观和评价观与我国教育改革的价值追求不谋而合。要让学生多元化发展，教师首先要多元化发展。在现实条件下，把握多元智能理论精髓，转变教育教学观念，实施有效教学，成为专家型教师，是中国教师专业发展的方向之一。

1 观念嬗变

1.1 教育观：创造“面向未来的、适合学生的”教育

一直以来，我国筛选式的教育制度和狭隘化的教育生产促成了少数学生的“成功”（一时的成功）和多数学生的“挫败”（长期的挫败）。多元智能理论致力于“使教育在每个人身上得到最大的成功”，教育的任务是“创造适合学生的教”，而非停留于“选拔适合教育的学生”。教师的专业发展应以促进学生智能发展为导向，绝非单纯的关注自我人力资本增值和职务职称的擢升。发展学生的健全人格与培养多元智能同等重要，利用多元智能促进学生的全面和谐发展需要“面向未来的、适合学生的”教育。“面向未来的教育”，不仅要为学生的一时负责，还要为学生的一世负责，要有助于他们找到物质上和精神上的安身立命之所；既要关注学生当前的学习，更要着眼于他们的可持续发展，使每个人自信而有尊严地去面对生活与工作。“适合学生的教育”，要求我们努力克服传统评价观片面追求学业成绩的倾向，从文化浸润、品德塑造、班级管理、课堂教学、作业设计、活动组织等层面，为学生搭建多元、多维、多彩的教育空间，构建生动活泼丰富立体的育人格局，使每个学生的个性得以张扬、快乐得到体验、人格不断健全。

1.2 师生观：“平等者”与“首席”的对话

“平等者中的首席”，最先由后现代课程论的代表人物小威廉姆E·多尔提出，这一理念界定了转变性后现代课程中教师的作用。教师与学生，首先是平等者，即教师与学生平等；教师与学生虽然是平等者，但教师还是平等者中的首席。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。“平等者中的首席”形象要成为可能，就要“以对话为基础，通过关切而富有批判性的社区之中的对话”。传统的师生观强调师道尊严，漠视师生关系的“交往”本质，教师在教育活动中的主导作用变成权威的主宰作用。多元智能理论有助于我们形成积极乐观的学生观：学校里没有所谓的“差生”，每个学生都是独特的、生动的个体，并不存在“谁聪明和谁不聪明”的问题，而是“哪一方面聪明以及怎样聪明”的问题”。作为共同探索有关知识领域的对话者与合作者，教师与学生的关系应是一种主体间的探究合作关系，师生的平等是“双主体”的人格地位的平等，不是“单主体”的“中心主义”，更不是“课堂上的无政府主义”，乃是对“教为主导，学为主体”的完美诠释。

1.3 教学观：“模仿范式”到“变革范式”的转变

观瞻中国教育现实，那种灌输现成知识的“填鸭式教学”极大地限制甚至窒息了学生探索新知的愿望，那种追求标准答案的“规范教学”使学生应有的质疑精神和学习热情丧失殆尽。“钱学森之问”，答案何解？要培养创新型人才，教育者必须树立“不教之教”和“会学之学”的教学理念，并积极改革现行的教学模式，使学生学会学习、自主学习、热爱学习。它包括以身心发展为前提的“能学”、以内部动机为基础的“想学”、以意志控制为条件的“坚持学”和以亲身体验为特征的“做中学”。在学生求知探索的曲折路上，教师不是真理的化身，而是点燃“星星之火”的“火把”。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，解放教师，解放学生，师生携手，学海同航，情感交融，教学相长。教师应建立以情感为纽带的自然和谐的人际关系，而不是严肃刻板的“教”和“被教”的规范关系；以最小的控制、最多的自由激励学生的自主性，而不是以权威的力量来限制学生；用一个有着更多选择余地的环境去滋养学生，而不是让一个特定的环境去约束学生。这将体现教学范式的根本性变化，即从“模仿范式”(“传递知识和技能”意义上的教)到“变革范式”（“促进学习者变化”意义上的教）。

1.4 评价观：从平面单一到立体多元

目前实施的教学评价大多是“从消极的、弱点的、无能的观点出发”，大部分的智能测试工具都是为检验人的失败、愚笨和缺点而设计的。多元智能是变传统的“缺陷本位评价”为“智慧本位评价”，它着重辨识学生在不同智能领域和范畴中所展示的智能长项及个人兴趣，侧重学生的“典型表现”和“突出表现”，是学生在学习生涯中某个阶段的“智慧剖面”。这种形同“光谱”的“剖面”是不同于分数的动态而综合的反映，一方面显示了学生的智能长处和短处，便于教师针对性地培育每位学生更完整的“光谱”，另一方面也可以帮助学生明确自己未来的职业方向，这将极大地拓展教育空间和个人成长空间。多一把评价尺子，让教学更富创意，让课堂更有活力，让教育更有智慧，让学生发展更为全面！评价理念从“单一”到“多元”，评价环境从“苛刻”到“宽松”，评价指标从“静态”转向“动态”，评价载体从“纸笔式”转向“贴近学生生活和解决实际问题”，评价目的从“强化甄别和选拔”转向“注重激励和反馈”，这就是多元智能教育评价观与传统教育评价观的分野。

2 有效教学

2.1 明晰学生智能结构，实施个别化教学

多元智能倡导的“适性教育”，不仅要求“各因其材”，更要求“各尽其才”，它是以开发智能强项为主、弥补智能弱项为辅的“差异教学”，是积极的、开发性的因材施教。了解和掌握学生的智能组合和智能结构，帮助他们正视自身智能弱项，是保障因材施教得以落实的重要前提。教师可以综合运用课堂观察、查阅档案、家访调查和多元智能测评等途径手段，逐步为每个学生建立一份多元智能档案。个体智能的多元化要求具体教学实践必须有与之相适应的多样性课程，为学生创设“量身定制”的情境和氛围，帮助其对某些特定内容的掌握，实现“合格+特长”的培养。教师也应帮助学生发现和建立其智能优势领域和弱势领域之间的联系，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智能特点和意志品质迁移到弱势领域中去，长善救失，扬长避短，使他们做到自己的最好。多元智能理论要求每个教师对自己的职业有着近乎理想化的坚持，努力挖掘自己的智能特长，充分开发自身潜能，形成别具一格的教学胜任力。

2.2 构建多元切入的教学策略与教学模式

目前学校教育的一大现状是，教师的教学视野较为狭窄，过度依赖教材和唯“教参”是举，教师沦为教学的工具而非主人。在2002年多元智能理论国际研讨会上，美国学者阿姆斯特朗现场运用八种智能的表达方式阐述了对波义尔定理的理解。多元智能理论认为“多元化的心智应该从多元化的角度了解这个世界”，阐述不同学科领域的重要概念可以有多个“切入点”。创造多元情景化的教学策略，一方面要求教师使自己的教学方法具有权变性，综合运用“语言解释、逻辑分析、动手体验、艺术探索、哲理检验和人际交流”等方式“呈现”和“解读”知识点，另一方面要求教师普遍关照不同智能结构的学生，尽量使每一个学生的智能强项都能用来有效地进行学习。至于多元“切入点”的选择，当然应该根据课程的需要和学生的特点来确定，不仅应当起到“激情”和“激趣”的作用，更应达到“为理解而教”之目的，切忌“花架子”的“表演式教学”。在多元智能课程体系建构中，每个教师都应该积极与同事进行切磋交流，以自己的智能强项弥补教学团队中的“智能短板”，跨学科的教师合作机制将被提升到一个前所未有的高度，壁垒森严的学科体系将有望被彻底打破。

2.3 克服多元智能教学本土化的困难和误区

许多中国教师接触多元智能以后，感觉如获至宝，并试图以之作为教育教学改革的不二法门，各种各样的教育教学实验在全国各地广泛开展。当前，我国对多元智能理论的研究尚处于“走近他者”的阶段，还未真正“走进他者”，在理解和应用多元智能理论时难免表现出种种“误译”和“误植”。有的仅把多元智能当成教育目标或教学方法，有的根据多元智能理论牵强地论证所有的教育基本问题，有的在漠视文化差异中进行“中体西用”的实践应用，更多的则是在“最新的就是科学的”改革情结中陷入“集体无意识”：用已有教育理论简单整合多元智能理论，多元智能庸俗化，或“肢解式”或“杂烩式”地训练多元智能，以学科对应智能，为多元而多元等。在借鉴运用多元智能的教改实验中，中国教育工作者是否问过自己：中西方面临的教育问题及其真实的语境实际上是否具有异质性？多元智能理论的要义真谛是否研习透彻并内化于心？进一步融通多元智能理论与中国思想资源的内在关联性，深入挖掘中西方教育改革实践的契合点并建立必要的张力，立足中国本土文化并创生中国特色，是当前和今后一段时间内中国多元智能理论研究的重大课题。

3 终身学习

3.1 经验+反思=成长

联合国教科文组织曾提出一个公式，“教学质量=[学生（1分）＋教材（2分）＋环境（4分）＋教法（3分）]×教师素质”。该公式表明，教师的作用是决定性的，教学质量的关键在教师。“台上一分钟，台下十年功”，教师要不断学习，不断反思，不断成长。许多实证性研究表明“反思性教学有较好教学成效”，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，教师在职业中的反思从来没有像今天这样重要而且不可或缺。美国教育心理学家波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制”。多元智能理论的丰富内涵为教师提供了反思的空间和完全不同于传统教育的参照系，它要求教师成为理性的、具有较高起点的教育者。教师需要站在教学主体、教学对象、教学团队和理论文献的“镜头”前，从教学前、教学中、教学后等环节进行长期的、全面的反思和研究，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，不断增强自我反思的意识和提升自我反思的能力。在反思性教学中，反思不是简单地回想教学情况，而是以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，并在问题解决中实现教学过程和教学效益的最优化。

3.2 锻造教育智慧，发挥教学机智

对于一个有进取心的教师而言，“专业发展”意味着努力创设多元、丰富的教学环境，改变“没有悬念的课堂”的现状，使课堂教学精彩纷呈，锻造教育智慧和教学机智，不断优化个人素质结构。“教育智慧”往往意味着教师职业行为的最高境界，我们常常可以从优秀的教师身上发现这样的品质：它很难言表，却处处存在，令学生如坐春风，润物细无声。课堂中的教育智慧和教学机智常常表现为民主而非专权、对学生体验的理解、尊重学生的主体性、对情境的自信与掌控、临场的天赋、对学生的兴趣感兴趣、用幽默创造新的可能性……加拿大教育学教授马克斯?范梅南在《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中曾这样理解教育智慧和机智的关系：“教育的智慧和机智可以看作是教育的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，机智则构成了教育学的外在方面”。如果说教师的教育智慧是一片大海，教育机智则是大海中不时溅起的朵朵浪花，它们随时随地出现在有智慧的教师的课堂中，出现在各种各样的教育场合，甚至比事先设计的教学过程与方式更有力量，更能打动学生。在运用多元智能理论展开教学实践的过程中，能否意识到教育智慧和教学机智的存在，并努力追求这样的境界，是教师职业素质质变（从教书匠变成教育者，从必然王国走向自由王国）的一个临界点。

3.3 加强教育教学研究，成为专家型教师

多元智能教学要求教师重新成为一个身处“过程”而非“把持一些定论”的人，从“知识的垄断者”和“传道授业解惑的执行者”演变为“学生智能的发掘者、协调者、重组者和创造者”。多元智能理论的本土化实践，离不开中国教师的行动研究和“二次创作”。首先，教师必须研究学科专业知识。“给学生一杯水，自己必须有一桶水”。教师对学科知识、课程及教材的创造性解构与整合将直接影响教学中的生成性、激活性和启思性。其次，教师必须具备广义的科学精神和文化素养。教师要努力研究学科以外的多种符号系统，积极充分地汲取人类文化精髓，并用科学理性的精神对它们进行研判和传承，使自己真正游刃有余地去指导不同的学生。再次，教师应研究自己的教育对象——学生。多元智能教学是一种更多考虑学生的“学”和从学生出发的“教”。只有依据学生的实际和特点，适时、准确地诊断学生的学习现状，才能创设知识学习的有利环境，与学生达成互动式的有效理解教学。专家型教师要学会志远、学会认真、学会合作、学会学习、学会研究，“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”，教学无止境，研究无止境，创新无止境。

4 结束语

多元智能在中国教育本土化的生动实践过程，就是中国教育改革纵深推进的探索过程，更是中国教师专业成长的修炼过程。作为人本取向的心理学理论，它重视每个人的智能现状与潜能发展的巨大可能性，坚信积极有效的教育对于智能发展和人格成长的促进作用；它给予了教育与个人成就关联的最好理由——“面对有差异的学生，实施有差异的教育，得到有差异的发展”。多元智能理论给当代教育提出了新期待、新使命和新要求，帮助学生找到适合自己的道路，使他们无论在青少年时代还是成年以后都能幸福而充实地生活。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。一切早已经开始，一切都在进行中，我们相信中国教师会做得更好。

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UsingMultiple IntelligenceTheory Ushersin Teachers'ProfessionalDevelopment

G O N GG uang j un,T I A N S hao j un
(S ichuan V ocational and T echnical C ol lege,S uining S ichuan629000)

T he practice of mul tiple intel l igence theory is de v eloping,w hi le teachers’professional de v elopment is f lourishing.I n order to real i z e students’di v ersi f ied de v elopment,teachers should achie v e the di v ersi f ied de v elopment f irst ly.M ul tiple intel l igence theory ushers in teachers'professional de v elopment by changing education concept,implementing ef fecti v e teaching and becominge x per t teachers.

M ul tiple I ntel ligence T heory;E ducation and T eaching;T eachers'P rofessional D ev elopment

G451.2

A

1672-2094(2013)01-0037-04

责任编辑：邓荣华

2012-12-20

该文系四川省教育厅人文社会科学课题“基于顶岗支教视角的高职师范生培养模式的创新研究”（项目编号：12SB338）的阶段性成果。

龚光军(1981-)，男，四川仪陇人，四川职业技术学院讲师。主要研究方向为教育管理。

田绍军（1975-），男，四川安居人，四川职业技术学院馆员。主要研究方向为职业技术教育。