加强和改进高校马克思主义中国化理论教育的方法论思考

胡顺

（咸宁职业技术学院，湖北 咸宁 437100）

加强和改进高校马克思主义中国化理论教育的方法论思考

胡顺

（咸宁职业技术学院，湖北 咸宁 437100）

马克思主义中国化理论既是科学，又是信仰。然而，实效性不强依然是“概论”课教学的短板，影响了其教育功能的有效实现。遵循信仰确立的形成路径，在方法论层面，着力从知识视点、方法视点和信仰视点这三个节点去推动“概论”课教学体系的建设和学生知识体系的形成与信仰体系的确立，是扭转目前教育困局的关键举措。

马克思主义中国化理论；教育实效性；方法论；

马克思主义中国化理论既是科学，也是信仰，集中体现在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）课之中，是普通高校大学生必修的一门核心政治理论课。作为科学，它揭示的是事物发展的规律，是我们认识和改造自然、社会及人自身的强大思想武器；作为信仰，它是我们对当代中国马克思主义的信奉和自觉追求，是我们认识和改造世界的精神支柱与奋斗旗帜。高校抓好这一理论教育，引导大学生掌握科学的理论、砥砺坚定的理想、笃定崇高的信念，形成正确的世界观、人生观和价值观，既是现实的职责所系，也是长远的战略之需。然而，实效性不强依然是困扰“概论”课教学的短板，影响了其教育功能的有效实现。因此，遵循信仰确立的形成路径，在方法论层面，着力从知识视点、方法视点和信仰视点这三个节点去推动“概论”课教学体系的建设和学生知识体系的形成与信仰体系的确立，是扭转目前教育困局的关键举措。

一、教学体系构建上，处理好科学性与政治性、知识性与引导性的相互关系，努力实现两个统一

依据教材体系精心构建教学体系是取得预期教学效果的前提。高校思想政治理论课“05”方案实施以来，“概论”是一部彰显科学性、凸现权威性、蕴涵严肃性的“国编”教材，构筑了一个具有系统性、浓缩化的知识体系，对通篇教材而言，可以把它简要归结为“总论”（第1、2章），“两论”（第3、4章）和“体系论”（第5-15章）这“三论”。但在转化为教学体系时，需要增加以推动马克思主义中国化理论形成与发展的两大掌门人毛泽东、邓小平的革命生涯和历史伟绩等为内容的“导论”，作为开篇之基、通篇之魂，来为历史的选择进行一个定性的认识，起着高屋建瓴、谋划通篇的作用。这样，教学体系就可按照导论、总论、两论和体系论这“四论”为主线，形成符合教学要求并与育人体系相渗透的教学体系。在这过程中，需要紧扣科学与信仰这个主题，正确处理好两个关系：

1.正确处理科学性与政治性的关系，实现知识传达与信仰传递的统一。

思想政治理论课是一门对人的心灵进行培育引领和干预塑造的育人课，这是它与其它学科的显著区别。一般的学科，知识点的传授和方法的解说是其主要目标，而对思想政治理论课来讲，知识点的获取、方法论的接受只算完成了表层任务，其深层任务是在此基础上传达出自身的观念和信仰，即由表及里、由“专”升“本”。“概论”是进行马克思主义中国化理论教育的科学，它的这种政治指向性的有效实现，是以学科的科学性为基础。邓小平就曾指出：“世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”[1]（p382）亦即马克思主义信仰不同于宗教信仰，它是一种建立在科学的马克思主义理论基础之上的、以客观真理为基础的理性科学的信仰。当代中国的马克思主义也是如此，也是以客观真理为基础，以马克思主义中国化为具象，被我国革命、建设和改革的实践证明是科学和理性的信仰。

然而，理论教育工作者在实践中往往将“概论”的科学性与政治性分离，造成学生课堂上的倦怠和逆反。教学中，有的凸现其科学性而忽视政治指向性，结果把“概论”当作一般的科学知识读本来组织教学；有的则是凸显其政治性而忽视科学性，结果在施教过程中演变成了一种简单的政治说教。造成大学生虽然从小就接触了中国化的马克思主义，但到了大学还不能全面准确地理解其含义，不能从历史的视角去解读其基本理论，不能从世界观和方法论的角度把握和领会中国化的马克思主义，不能结合实际理解与时俱进的马克思主义，以致产生学习倦怠和心理逆反，出现抢占教室后排座位的反向“占位”现象，目的是为了“出勤”干“私活”、上课不听讲。“专业课认真听，选修课随便听，政治课不愿听”几乎成了大学生的共识。教育工作者的这种“以其昏昏，使人昭昭”的教学材料组织法当然难以受到学生的青睐，更别说受追捧。因此，在内容重构上，知识的传达和信仰的传递必须融合为一，这样才能皈依“概论”的科学属性和信仰追求。

2.正确处理知识性与引导性的关系，实现知识性与引导性的统一。

“概论”课是知识性与引导性的有机合体。在知识性与引导性的辩证关系中，知识性处于基础地位，是引导性的前提和保障；引导性处于教学方法的核心地位，是知识性得以发挥与实现的保证。这种辩证关系，要求我们在具体性和个别性上凸现知识性，在整体性和原则性上彰显引导性。然而，很多教育工作者未能正确把握这一辩证关系，教育过程中往往出现重知识性轻引导性或重引导性轻知识性的脱节现象。有的注重学科知识的系统性、完整性而忽视其意识形态的引导性，内容上过多过全，理论上脱离实践，用理论引申理论，用理论解释理论，缺少联系实际、形象生动、深入浅出、有理有据地讲授；有的认为“概论”的知识性在基础教育阶段就反复学了，高校没有必要再过多讲述基础理论知识和基本历史知识，只需抓住意识形态的引导就行，结果在教学中一味地用套话、大话来进行空洞的说教，教学方法单调死板，知识讲解夹生不透，很多学生是只知其然而不知其所以然，难以有效提升学生的知识素养和笃定学生的政治信仰。

鉴于此，“概论”课教学体系重构还要遵循“要精，要管用”的理念和原则，着眼于知识性与引导性的有机统一和相互融合。在传授知识过程中贯穿引导性，在引导价值观的过程中传授知识，展示“概论”课蕴涵的本质性、深刻性和思想逻辑性的理论力量与魅力，实现以社会主义核心价值体系指导大学生形成社会共识，亦即坚持马克思主义指导思想、树立中国特色社会主义的共同理想、弘扬民族精神和时代精神、树立社会主义荣辱观，自觉运用科学世界观和方法论去积极思考并回答自己面临的重大问题，担当起中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的神圣使命，实现知识性中蕴含引导性、引导性中包含知识性的双重任务。

二、方法体系实践上，转换教学视角，创新教学方法，实现适应不同教学内容的方法体系的统一

1.现代教学方法论视角下的史论教学法。

所谓史论法就是通过典型的历史人物和历史事件来讲述、推演、论证历史的方法。[3]把史论与现代高等教学方法论紧密结合，运用现代教育理论和方法，将特定的理论体系当作历史发展的合乎逻辑的结果，以揭示历史发展的合乎逻辑结果的理论推导规律，以便最有效地向受众传授理论知识，是为史论教学法。在这里，“史”是经过分析研究的史料和客观存在的史实，呈现具体性、过程性特征，“论”是用马克思主义立场观点分析史料、归纳史实并得出正确的理论原则和科学结论，具有抽象性和概括性特征，正确处理二者的关系是科学把握这一方法的关键。其内涵表现为：

一是用史实引出理论，即“以史引论”。这是对实践经验进行的理论升华。“史”是“论”的一项基础性工作，也是“论”的基础和前提，经过对典型史实“去伪存真、去粗存精、由表及里、由此及彼”的分析综合，推导引出理论，使受众知晓理论的来龙去脉和立论前提。

二是用史实说明理论，即“论从史出”。这是对历史经验的理论提升，也是治学的一般通则，就是用典型而感性的史实论证解释理论，同时批驳与之针锋相对的错误观点，经过辨析形成科学结论，以增强理论的信仰度。

三是用理论分析研判实际问题，即“史论结合”。这是认识的辩证过程，也是史论的关键所在；是哲理辨析的过程，也是由一般到个别、由抽象到具象、由理性到感性的认知辨识过程。在这一过程中，既讲一般方法，又讲具体方法，既讲抽象理论，又讲具象实践，以利于将理论深深地烙上实践的印痕，使其易于为受众所理解和掌握，进而转化为理性的知识体系和信仰体系，内化为价值信仰、思维方式和行动指南，最终成为在科学理论指导下去进行新的社会实践的动力源和方法论。

史论教学法彰显出来的最本质特征就是在教学过程中，运用生动的形式、鲜活的内容、大众的语言、科学的手段，深入浅出地讲解阐发，将理论的阐述、规律的揭示与史料史实的佐证有机结合，形象生动，用重要史实和史料等作为教学的知识点与兴趣点来说理受众，使其在听信可靠事实基础上，明晰历史发展规律，进而认同史中出论的理论成果。

2.史论教学法应成为“概论”课教学体系方法论上的优选。

作为一种思想文化的马克思主义中国化理论，在施教过程中，以党史的视角，采用史论教学法，从理论、党史、现实的逻辑来深刻认识和理解中国共产党与马克思主义中国化理论，实现教学实效性的最大化，既符合马克思主义的方法论，又传承了中国传统文化传播的有效方式，有如天合之作。

首先，从历史渊源来看，史论教学法是一个古老的教学方法。在我国教育史上，史论渊源于《诗》教，后受《春秋》之教学的滋养。周王朝采集编纂《诗》作，一个重要目的是统治阶层用以教化自己的子弟；孔子作《春秋》，目的之一是以史育弟子门生，借以推行他所要求的做人范式，这其中所运用的教学方法就是今天所说的史论教学法。

普通磨砂白玻璃，长20 cm，宽5 cm，首先用去污粉洗涤，再依次用清水、纯水和乙醇冲洗；然后用12M的NaOH腐蚀过夜，依次用清水、纯水和盐酸-乙醇溶液清洗，干燥后置于马弗炉中500℃下焙烧1h，放置待用.

其次，从学科属性来看，“概论”课既具历史具象性，又具政治指向性。我们在教学方式上，如果只关注其历史性，教学内容仅停留在“史”的层面，或者以“论”为主，仅进行纯粹的理论式灌输，呈现的会是“有论无史空对空，趋史避论半空中”的课堂教学情景，难以形成有效的知识体系和信仰体系。

再次，从知识体系来看，“概论”课彰显的是史论结合、以论为主，打破了过去那种理论与史实严格分离的条块知识体系，凸显了马克思主义整体性理论的要求，彰显了马克思主义理论自身发展的内在品质。这就要求我们讲授时，要着眼于整体性理论的要求，把理论与史实结合起来，既要站在历史高度，又要追随时代脉搏，从历史和现实结合的角度进行比较分析，达到以历史告诉现在、让历史昭示未来的效果，亦即“欲知大道，必先知史”，“欲求超胜，必先会通”。

因此，采用形象生动的史论教学法来讲述“概论”课不仅顺理成章，而且能改变课堂的教学生态，使其从沉闷乏味中走向生动活泼，能在明晰理论发展脉络的过程中突出课程的理论性，把握理论形成的规律性，提高运用马克思主义历史观和方法论来辨识辨析理论的能力，实现信仰传承、责任担当的教化目的。

3.对几种典型史论教学法进行灵活运用。

内容决定方法，内容的发展趋势决定方法的发展趋势。在重构教学体系时，针对马克思主义中国化理论产生的历史渊源、时代背景、社会条件、发展历程、实践基础、历史地位和体系构成，把史论教学法运用到具体设计之中，在确立史论教学法优选地位的基础上，重点把握五种典型方法的灵活运用与有机统一：

一是人物史论法。通过典型人物分析来讲述特定内容是“概论”课的常用方法。真理与人格密切相关，“概论”具有真理与人格的双重彰显，可以使我们在学习过程中不仅获得真理性感悟，而且获得人格性感悟，从而产生双重认同：伟大理论的创立者们既以自身的思想行为影响人世，又以其个人人格垂范世人。如我们在教学体系的“导论”中，结合历史来分析介绍毛泽东、邓小平这两个“人”的革命风范、卓越贡献、伟大人格等，彰显科学理论以武装人，凸现人格力量以感染人，可使学生获得真理性感悟和人格性感悟的双重教益，为通篇教材的讲授增强吸引力和感染力夯实基础、铺垫道路。

二是背景史论法。这一具体方法通常表现为对历史事件产生的原因、条件进行分析，进而推导出历史事件发生的可能性和必然性，其构成多是以史引论、由论统史。如第一章中“马克思主义中国化的提出”、第三章中“新民主主义革命理论的形成”等，都需要在解构具体内容的过程中对特定的历史背景进行分析来实现“以史引论”，使学生知晓理论的来龙去脉。

三是过程史论法。通过强调历史事件发生、发展的具体过程来讲述“概论”，也是常用教学方法。这种方法，既讲过程，又重视每例史实导致的影响、作用，有史有论，具有很强的说服力。如在“两论”讲授中，通过对新民主主义革命和社会主义改造的正反两方面经验的揭示，来论证“两论”的科学性与历史意义。

四是阶段史论法。在历史发展的某一特定时期内，通过对一些史实的分析，以内容为史，划分理由、特征为论，最后得出具有总结性、规律性认识的史论。如第八章就涉及计划经济向社会主义市场经济转轨、国民经济又快又好发展向又好又快发展战略的转变等，对这些体制机制的转变就必须放到特定的历史时期来进行分析讲授，用史实说明理论，即“论从史出”，以期说明不同的历史时期需要不同的体制机制相协调，得出前后推行的理论都是正确的结论。

五是专题史论法。教材的绝大多数章节都可以独立构成一个专题，这是教材体系所彰显出的显著特征，这种通过专题来讲解“概论”的方法就叫专题史论法，也可称之为章节史论法。采用专题史论法改变了原有的以传授具体理论知识为中心的模式，构建了一种以引导价值观为主线，讲述基础理论知识和基本历史知识并重的新模式，把科学性与政治性、知识性与引导性融为一体，最大限度实现知识体系与信仰体系的和合传承。

另外，还可根据教材中有关节目的内容，归纳出结果史论法、意义史论法、影响史论法等具体方法，比如第一章中“毛泽东思想”的讲授就可以采用这些具体的方法。当然，上述五种典型史论教学法的运用不是孤立的存在，而是要在深入研究和消化教材体系基础上对新构教学体系的灵活运用与有机统一，是娴熟教学艺术的具体体现。

三、信仰体系传递上，要处理好教与学的关系，实现学的主体性与互动性的统一

实现大学生信仰体系的有效传递是高校思想政治理论课教学的终极目标。信仰，是对某人或某种主张、主义、宗教极度相信和尊敬，拿来作为自己行动的榜样或指南。[4]（p1305）信仰与人类相伴生，是一种与人类的社会生活和精神生活一起发展起来的精神现象，不仅具有崇高的终极价值，而且是人生的信念、目标等的最终来源。世界上的不同文明均形成了由若干个信仰复合构成的具有自身民族特征的信仰体系，大学生的信仰体系问题关系着国家民族发展的未来和希望。作为高校思想政治理论课课系之一的“概论”课，教学的理性化信仰认知只有转化为学生个体内在的心性价值信仰，完成从信仰自觉到信仰自信的跨越，才算完成了其科学信仰的传递。

1.理性与感性的互动融通是信仰传递的必要路径。

教学，作为一个整体系统，受到极为错综复杂的情境和多种因素的交互影响。从辩证唯物主义认识论的角度看，教学过程是一个认知过程，认知的对象是教材所涵载的知识体系等，认知的主体是学生；学生的学处于主体地位，教师的教处于从旁引导的从属地位；但教师在引导上又发挥着主导作用，学生则处于被引导的从属地位。教与学的关系就是教师教的主导作用与学生学的主体地位的关系，是相互依存的同一活动的两个侧面。因此，良好的教学效果需要通过教师主导、学生主体的互动体系得以实现，而过程中的教师控制力和学生的参与度是实现教学目标的关键。

“概论”课教学是向学生传授马克思主义中国化理论的一种教育实践，其目的是让学生接受中国化的马克思主义及其信仰。“概论”课作为宣教马克思主义中国化理论的主渠道，在教学过程中应积极推动以“学”为主的现代教学模式变革，将教学目标从重知识传授转向重信仰确立的深度跟进，教学方式从以讲授为主转向以导学为主，结合我国革命、建设和改革的实践，引导学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，并运用它来分析我国的社会问题，体认我国的社会实践，促进学的主体主动而强烈地追求自己的信仰，使信仰成为其发自内心深处的一种炽烈情感和一以贯之的精神追求与内在驱动力，使自己在追求信仰的过程中达到理性与感性的互动融通，并最终实现科学信仰的确立。

2.主体性与互动性的有机结合是实现信仰确立的内在要求。

学生的学习在具有主体性的同时，还具有互动性。这是因为教师的传授不能完全代替学生的思考，讲台的教育不能穷尽所有的问题，在生师、生生间的交互协调和多向互动更能体现学生的学习主体性和独立思考能力。所谓互动性，就是构成系统的各要素之间的相互影响、相互促进的互动关系，并在互动中调整各种因素及相互关系，以期达到系统整体功能的优化。就信仰传递而言，这些要素主要包含施教者、受教者以及学校、家庭、网络、社会等环境要素，信仰传递过程是由这些要素按一定方式互动作用、有机结合而形成的动态的开放系统。只有当各要素之间形成和谐的互动关系，建立起有机关联，才能实现信仰确立。

总之，在信仰传递过程中，施教者和受教者主体性的充分发挥是信仰确立得以实现的保障，也是互动性产生效能的内在要求。就施教要素而言，处于主导地位的教师不是运用我讲你听、我打你通、我说你服的单向强制灌输法式，而是运用师生交互协调双向互动，来充分调动学生的主体性作用，引导其互动性发挥，实现由“教”到“不教”的转变，进而实现主体性与互动性的结合；就受教要素而言，学生个体要有高度的理论自觉，并将它内化为固有的理论品格，以认清时代发展方向，夯实信仰确立的知识体系和理论根基，这既是对客观规律的认识和把握，也是对客观规律的运用和实践；就环境要素而言，信仰确立只有在学校、家庭、网络环境的正面积极互动配合下，并在社会的科学实践体认中才能实现其有效性确立。

[1]邓小平.邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993.

[2]毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论（2010年修订版）[M].北京：高等教育出版社，2010.

[3]胡顺.试析史论教学法在“概论”课教学中的运用[J].学校党建与思想教育，2011，(11)（中）.

[4]《新法编排汉语词典》[Z].北京：新华出版社，1985.

责任编辑 张 豫

G41

A

1003-8477（2013）04-0164-04

胡顺（1966—），男，咸宁职业技术学院一级副教授，科技处处长，咸宁市高层次人才，咸宁市哲学社会科学专家库首批入库人员。

湖北省教育厅科研计划立项课题“史论教学法在高职院校《概论》课教学中的运用研究”（B20129305）；湖北省职业技术教育研究中心职业教育科学研究立项课题“史论教学法在高职院校思政课教学中的运用研究”（G2012C050）；咸宁职业技术学院院级立项课题“史论教学法在高职院校《概论》课教学中的运用研究”（2012yjd017）的阶段性研究成果。

马克思主义与马克思主义中国化