后现代的课程取向:分析与批判

林 艳

(重庆师范大学 政治学院，重庆 400047)

课程取向(curriculum approach)是研究者对“课程”研究的观点，它涉及如何定义课程、课程的理论基础、课程的范围、课程中的师生关系、“教”与“学”的关系、如何进行“课程”等问题。上世纪70年代后，“科学管理”引领的“工具取向”课程范式发展到颠峰时，愈来愈多的学者对现代课程取向产生质疑与不满。他们认为，现代课程没有注意到地方性知识及个体主体性，课程研究过度依赖实证量化结果、工具理性和官僚体制，课程压抑了学生的需求、认同与创造潜力。这些学者分别从现象学、诠释学、存在主义、批判理论、后结构主义、生态主义、多元文化主义等不同的理论出发，检视与批判现代课程取向中泰勒原理的缺陷和不足，建构起丰富多样的后现代课程理论。用科学精神分析批判各种后现代课程取向，对于厘清当下的课程改革理论基础颇有启迪。

一、后现代视野下的课程取向分析

(一)解构的后现代课程取向

解构的后现代课程取向主要是对现代“后设叙事”(metadiscourse)的解构与对“文本”合法性的质疑。利奥塔认为“现代”是由某种“后设叙事”的支持将自身合法化的科学，而此种诉诸共识而排除异己的行为，是对于异质性的一种暴力。［1］(41－43)同样，现代课程本身有一套建构自己的方式，有自己的一套背景、叙事的思想支撑，作为这个领域所有活动的依据。解构的后现代课程认为，没有所谓的主宰叙事或宏大叙事，没有一种范式可以主导。所以课程不只是单一的事物，课程的诠释或理论并非只有一种方式，课程理论并非精确的、系统化的假设与验证，如果只诉求某种普遍的抽象法则将会否定日常生活的特殊性和局部事物的存在，以普遍化的范畴暴力地压制种种差异的特质，将历史中的特殊权力关系合法化。后现代主义以反表象主义、反基础主义和反本质主义为特征，主张以多元代替统一，以差异代替同一，以模糊代替确定。人的言说和生活的意义不是固定的，我们建构意义，我们创造文本，新的意义的结合方式才能不断产生。据此，解构的后现代课程认为必须解构文本，对于知识的学习，应对其背后的权力进行解构，并理解文本的文化经验和意义，而非仅仅关心它是否代表真理。在这里，意义并非一成不变，理解乃是由人们自行判断的。在后现代课程中，学习经验是由受教育者自行诠释理解的，而非强行灌输向来被奉为“真理”、“权威”的文本。在解读文本过程中必须维护学生的如下权力:“从任何文本中读出我自己的生活，看出我在其中或其外的处境。”［2］(179)

另一方面，现代主义有关知识、权力和真理的论述，认为真理是人类解放和进步的基础，这种知识观是没有权力运作的;真理经由知识获致，而知识则忠诚地反映和代表“真实”的世界。这种操作性的假设设定了“通往真理的真实途径”，把任何不合乎这种条件的事物、知识和真理形式斥为“假的”、“信念”、“错误”、“意识形态”等，将其压制或排挤到边缘，权力拥有者的运作与合法性知识的策略组合，建构了法国思想家福柯所说的“真理政体”(regimes of truth)。［3］(131)“真理政体”是一种让人接受“何为真”的论述，是使人区分对和错的机制与手段，是一种在人们探求真理的过程中将价值观与真理相印证的技术，是一种被赋予“决定何为真”的权力地位。这种知识宣称反映出西方理性思考的傲慢，它排除了价值取向、世俗习惯、生活方式等不同于预设先验知识的人;而后现代思潮认为知识和权力之间是交织共生的，它批判人的认知无法反映出独立的意识，传统权力规范了知识的范围，而知识的拥有者即拥有权力，因为它事先划定了思维的范畴，规定了问题的类别，确定了问题的答案，进一步规限了标准答案的合法性身份。

解构的后现代课程取向拆解了现代课程理论的各种假设，使课程理论与研究从单一范式到众声喧哗。它批判其中所蕴藏的各种“后设叙事”，质疑知识与真理的本质，彰显再现实体的扭曲与虚幻。后现代的解构使传统的课程概念、课程组织、课程设计、课程内容等都不再是理所当然，它促成了课程概念的重构，让我们对所有的“合法性”进行怀疑与批判。课程不再由权力者控制，也不再局限于“后设叙事”的前提与假设，差异与边缘团体受到重视;课程内容不再受单一文本的限制，真理也不再是二元对立或仅是知识的积累，意义乃是学习者通过不断的自我创造而变动着，而非仅是作者所建构;教学过程不再是直线传递，也不须时时刻刻要求每个环节明晰确定，教学是在意义的网络中流动，伸展，散播，永远都是变动不居，有待补充的。课程和教学的设计与实施都要通过语言的机制，后现代的解构也使课程领域更深入地去思考语言问题，特别是语言如何反映和影响世界观。后现代课程批判实证主义将语言视为永久不变的遗传符码或传递观念和意义的透明媒介，反对理性和真理的普遍语言原则，认为它们往往以政治中立的方式伪装了文化霸权，事实上它们只是一种组织和沟通的特殊方式，这种组织方式并非绝对的，而是社会建构的和偶然的。

(二)社会批判的后现代课程取向

社会批判课程的主要前提是将课程内容、形式和目的放置到宏观的社会结构中，探究这些社会结构如何提供特定条件去授予某些人权力，并相对地剥夺其它人的权力，将他们排挤到社会边缘。［4］(70－97)后现代的文本解构赋予社会批判理论强有力的理论工具，对后设叙事的解构，使控制各种论述领域权力的“去中心化”、“他异性”得以蓬勃发展，它使我们从根本上深入思考知识和课程的本质，重建教育和学习的基础。持社会批判课程取向的主要代表人物有吉克鲁斯、麦克莱伦等人。

吉克鲁斯指出，课程原本具有政治的意味，它不可能与权力的运作脱离关系，所以课程的立论不仅要批判社会的现状，揭露权力者的压迫，使学生获得“解脱限制”和“自由解放”，还要设法以合适的课程与教学活动帮助学生“增权赋能”(empowering)，进而建构有利于社会变革的行动方案。在后现代社会中，各种知识领域的不断融合互动，传统的学科区分已不足以解释文化和现代社会的多样性。因此，要以跨学科、跨文化的课程内容与组织来容纳多重叙事与文化差异。因此，吉克鲁斯倡导课程研究者要发展一种跨越边界的策略，建立一种打破“学科本位”而强调“学科之间”互动的知识形式，在人种、性别、阶级、族群的范畴上提出问题来质疑课程文本中“中心及边缘”间的权力关系，同时提供恢复权力与认同的阅读历史方式;拒绝区别高级文化与大众文化，以便让课程内容能够响应个体每天有其差异的生活经验历史;在师生定义语言来生产特定的文化实践时，应阐明伦理在其中的重要性。［5］社会批判课程主张，理想的课程实施场域应是一个多元民主的公共领域，它可以发展各种激发批判反省与社会行动的课程与教学模式，帮助我们了解社会关系中的权力运作，对压迫关系进行全面反思和重构，让教师能够发挥知识分子引导社会转型的功能，使学生主动呈现和批判反省的声音，进而成为解放的公民。另一位社会批判取向的学者麦克莱伦也指出:“隐性课程”将学生钳禁在“权力的符号学”中，并限制少数民族、女性和穷人的发展，而学校可以通过“解放”的方式来赋予学生权力，使他们达到自我完善。［6］(100)社会批判的后现代学者很重视“他者”的声音，所以后现代课程要解析他者如何被去除他们自身所属的领域而沦为被支配的对象。这些学者认为，可以通过抗拒来重写历史，通过日常生活和社会实践去实施自主行动。课程实施的核心在于学生如何主动的学习、内化、挑战或转化代表差异特质的再现，以及如何发展对立和转型的意识与行动，让边缘性的经验重新在课程中描述自己的历史、文本、记忆、声音和故事，建构新形式的主题和自我呈现。此外，学生的声音和历史不只是个人的，更包含集体记忆和故事累积，通过学生熟悉的实践知识，可以挑战知识和霸权合法化的基础，让他们寻求在“差异中团结”的策略联盟，形成融合多元和差异的社会关系以建立民主的社群。

社会批判的后现代课程取向强调任何课程改革都蕴含着政治动力，任何教育活动都蕴含了权力运作痕迹;权力不仅仅是负面的压迫和宰制，而是要发挥权力的积极功能去改变现状。因此，社会批判的后现代课程取向从政治立场的角度批判现代社会的不公平，倡导不同阶级、种族、性别的他者发展出后现代的抗拒，主张以“他异性”建构多元民主社会的资产;以“去中心化”的权力运作来发展课程;以批判、对话、自我反省的教学模式让学生重新建构解放的自我认同;以大众文化和多元文化为重要的课程内容融合课程实施与社会行动，让学校与社会共同转型成为民主的社群。此种课程取向批判现代课程披着“价值中立”的外衣，实际上却是通过种种“显性课程”与“隐性课程”对弱势及边缘群体进行控制与排挤，现代课程欲维持和谐的假象，其实仅仅是为了合理化权位者与既得利益者的权威地位。因此，这种课程取向的学者们主张应该跨越学科边界重组课程，以唤醒社会和道德责任的议题为核心，倡导学科之间的对话、交流和统整，将弱势群体等相关议题纳入课程，培养学生批判、自我反省的能力以缔造民主社会。

(三)建构的后现代课程取向

自牛顿时代以来学界盛行一种机械化的世界观，认为世界为某些基本法则所管理，具有一定秩序和确定性。在确定性的事实中，个人得以通过因果关系的基础来了解现象，人们可以借助各种资料和工具来测试外在实体的确定性，这样“人类不再通过宗教仪式或祷告请求自然，也不再与自然和谐相处，自然定律的发现促使人性对自然予以控制”［7］(28)建构的后现代课程取向对上述思维方式进行了挑战，它不只是将课程建构从技术转向非技术层次，不只是要求课程的慎思和对话，更提醒我们不要盲目追随所谓的“良好模式”和“既定程序”。美国学者多尔是建构的后现代课程取向的主要代表。他在《后现代课程观》一书中提出，现代范式是一种封闭的观点，是以牛顿原理和笛卡儿方法论为主体的线性思维模式，在这种线性思维中不具有转化性。而后现代范式是一种开放的观点，从皮亚杰的生命系统观到普利高津的混沌思维模式，都显现出一种非线性发展的后现代模式。多尔从三个层面分析现代和后现代的基本假设对课程的影响，并建构出一种不同于泰勒科学模式的课程模体(matrix)。

1.开放系统与封闭系统。多尔根据热力学中热量－能量－物质的交换状况，将系统分为孤立、封闭与开放。孤立系统没有与外界环境交换任何东西;封闭系统与外界环境交换能量，不交换物质;开放系统与外界环境交换物质和能量，并且经过交换而不断自我更新。现代课程属于封闭系统，课程目标是预设且控制严密的，强调效率，很少有变数，因此预测性高。而后现代课程则属于开放系统，它需要从外界环境中不断地汲取变动的物质和能量作为回馈，以促进系统内部的转型和更新。这种系统需要适度的变动、失序、错误来触发系统的重组。所以开放系统的课程设计鼓励学生从混沌的不确定性激发出新的自我组织，将错误、失败和机遇转化成促使经验转型的“触媒”或“分歧点”。

2.简单结构与复杂结构。多尔以普利高津的自然概念，对照牛顿的简单、线性、一致、和谐、秩序的宇宙论。他认为复杂系统假设实体是多种互动力量的网状交流，观察者位于网络中，观察者与被观察者是互动的。现代课程是一种简单结构，因果之间有一致的比数关系，小波动导致小效应，易用线性数学来描述，这种稳定关系可确保高度预测性。简单结构主张分离、化约和区隔的方法论，学校教授分科的和简约的普遍性原理课程，教师扮演学习竞技场的旁观者。因此，多尔指出后现代课程必须从简单、分离、化约转向复杂、整体、全方位，师生也因此而产生彻底的新关系。

3.转化变革与累积变革。多尔认为现代课程假设学习是累积的结果，即假设部分之和等于全部所得，经有目的的教学设计，使用编序教学，以严格、渐进累积的单元来控制改变，避免错误。而在后现代课程中，变革是转化而非累积的，创意可以在对话过程中产生，错误是发展过程中必然的行动。转化变革的假设有三:内在、自发、不确定。“内在”强调有机体自身或对外在力量反应所作出的内在的重组，后现代课程重视学生自发组织、建构与解构的能力;“自发”强调经由长期的潜意识和准备，意识突破到新的组织阶层。为增进此种学习模式，教师应同时结合支持与挑战的行为，给予学生时间去组织自己的思想。“不确定”的假设有别于泰勒的现代课程计划。后现代课程观认为，课程是一种在人类互动中不断浮现的现象，它是一种动态和不确定的系统。课程的模式、内容、方法和学习经验没有一套固定的安排，它是随事物与丰富情境的“相遇”而发展。学习的结果并非呈现资料或讯息让学生产生一致的同意或共识，而是寻求不稳定性，让学生做更多的探索来发现新架构或产生新理解。

建构的后现代课程取向强调了教育情境的动态性，学习的过程蕴含了它本身的特质，学习结果不断转变成新的起点。在这种过程中，无论是教师、学生、教材、家长、社会、教学和知识，都呈现出动态的变迁，个人与系统的互动会不断演化，呈现出一种混沌的秩序。课程片段、组成部分和序列不是孤立单元，而是反思的机会。由于个人与情境都是多样性的，所以课程的模式、内容、方法和学习经验没有一套固定的安排，而是着重随机的事物与丰富的情境“相遇”而发展，即使它有模式产生，也是众多不同的模式，而非是单一的模式。

(四)审美的后现代课程取向

审美的后现代课程取向认为，现代教育在技术层面已经达到尽头，它无助于解决社会、精神和生态问题，现代课程普遍缺乏艺术资产，无法培育学生的审美经验和认知模式，学校教育经常成为一种剥夺美感愉悦的机构，唯有透过艺术的课程表达，让想象的语言发挥力量，才能解决后现代世界中迫切的问题。因此，此种课程取向从美学的观点批判现代工具理性对美学经验的压制，它强调统整的、全人的、创生的课程经验。美感文化呈现的是一种多元与去中心化的现象，而美学本身的主体性重建，以及其所具有的生命力，并非靠科技的控制与大量的复制即可获得。基于上述理念，非线性的、视觉的、精神的和非理性的等审美经验的特质在后现代课程中开始蓬勃发展。

这派学者把杜威的“艺术即经验”作为重要的理论基础。杜威认为，经验的精华在完整经验，而完整经验的精华在审美经验。完整经验是一个各部份有机结合的整体，不是散漫无章也不是机械化;当预期目的达到时，整个经验不只是结束，同时令人有精神完满的感觉。一般完整经验的结果可与整个经验分开而有独立意义，但审美经验却不能与完整经验分离。例如，理性经验的结论可与整个经验分开而仍是真的，并且可用之为论据来证明其它命题，但在欣赏一部小说或戏剧时结果并没有独立意义，它必须与整个情节配合对读者才有意义。换言之，手段与目的在审美经验中不能二分，手段即是整个经验发展达到圆融状态的形式或过程，并不在目的之外。此外，艺术创作与欣赏材料是直接感受到的事物性质，如声音、颜色、线条等，知性活动的材料则是抽象符号，最多只能代表直感的性质，而不能完全与之等同。因此，审美经验并非反对完整的理性经验、实用经验或道德经验，而是反对漫无目的与机械化活动两个极端。［8］

现代主义希望通过理性来解除世界魔咒，使人类由巫术、奇魅或传统的束缚中觉醒，希望“为艺术而艺术”;而后现代课程观却重新释放了艺术的魔力，在解构观点下，艺术挑战了空洞的形式主义、教条主义和精英主义，跳脱非此即彼的旧式思维，以多元的视域诠释多重的实体，发展抗拒的力量。艺术不再是纯艺术，而是激发人类的热忱与同情，促进社会行动，赋予我们力量去表达我们的愿景，召唤我们去创造一种不同的新世界。如审美的后现代课程学者瓦伦斯认为，艺术和课程都是一种建构的过程，一种沟通的模式。艺术和课程的生命来自于个人与它们互动所产生的意义理解，在这种互动中个人不断建构和重建自己的知识结构。葛伦美特认为，课程的美学功能将取代与调适工具理性的课程。派纳等人认为，审美的探究和认知是发展思想与情感的关键，美感的认知有助于理性的思考。［9］(23－46)艾斯纳也认为，绘画、游戏、诗歌等艺术内涵在教室或学校中的教学将扮演重要的角色。在认知过程中，从概念的形成到表达，包括感官能力的塑造、表达方式的呈现形式与结构，都彰显出由于艺术感染的因素使我们的思考变得更为多元和丰富。［10］(93－102)格林妮则以超越工具理性的观点来分析教育的本质，她以艺术教育的活动激发学习者的想象力和批判意识，建构其意义的世界和达成人性解放的目的。在课程内容上，她很重视语言、文学和艺术等学科，认为这些学科是刺激自我意识反省和滋长的重要工具，语言和美感经验可以让我们与他人共享丰富的意义世界，即在此历程中个体能自由而直接地把握自我，并且人的想象力可诱发我们从事更有意义的创造。［11］(39)

知识和意义并不是任何简单形式即可获得的稳定概念，而是根据学生的立足点不断改变的动态概念。课程必须提供促进知觉、判断、构想、回忆、想象的活动，因为缺乏丰富想象的孩子将难以清楚表达他们的知觉和了解概念的真正蕴义。教学是“动词”，而非“名词”，通过审美的课程经验，不断质疑对既存事物的理解，促使师生回到意识流本身、回到自身经验的内涵，批判地理解和转化这些要素，重新以第一次遇到的心情来体会它们。［12］审美的后现代课程取向强调人性、美感的层面，它以艺术为课程探究与理论的基础，强调戏剧性、美感的层面优先于理性、制度的层面。美感经验成为学校课程的核心，审美成为重要的认知形式，课程鼓励美感的反省与统整的探究，强调经验优先、情感投入、自我意识和对现象经验的理解。审美的后现代课程取向驳斥现代课程以“工具理性”、“科学至上”挂帅的课程设计，学习仅是为通过最后的评价以达到预设的目标。这种课程往往剥夺了学生美感与情感的经验，忽视了学生心灵层次的发展。因此，审美的后现代课程取向重视艺术文学课程，主张学生自我意识的觉醒与反省，注重发展个人的灵性，鼓励学生不断地从美的经验当中进行自我探索，通过混沌、转化、创生的循环过程建构自我，促进个人主体性的提升。

(五)生态的后现代课程取向

现代课程观主张泰勒法则、行为主义的课程计划、抽离情境的目标、竞争的和外部的评价、线性的进步模式、价值中立的知识传递，并设定了一系列的二元对立，例如:教师与学生、意义和情境、学习和环境、身体和精神、主观的个人和客观的知识等等。这反应出现代的父权知识系统，是一个促进个人主义、人类中心主义、消费主义、国家主义和军事主义对自然横加掠夺，破坏持续性和谐发展的文化/社群知识系统。当下世界的生态危机、对地球资源的浪费和不负责任，显示出这种知识系统在道德和公民教育上的失败。这不是从技术上外加某个环境科学教育的议题就可以解决的，而是更根本的道德或公民教育的问题。

生态的课程取向认为，人类不是环境的主宰者与控制者，而应是环境的维护者与共生者，课程唯有教导关怀地球和生态才有教育性，课程研究应该以整体和谐的观点对复杂的生态环境进行关照与践行，而不是以分析的观点加以主宰与破坏。教育是修复“现代性悲剧”的关键，它应使人们从物欲的现代社会中解放，养成生态性、永恒性的生活形态。对于现代主义对自然采取的对立态度所导致的生态环境危机，许多教育学者提出了注重相互依存以及为维持生态而服务的课程观。首次提出这种课程观的是卡普拉，他认为现代主义教育集中体现了泰勒的课程原理，其所传递的思维模式与技术至上的意识形态是当前生态危机的根源，我们必须意识到生态问题的严重性，开发促进人类之间及人类与世界之间的和谐互动关系的课程观。［6］(92)在卡普拉等人的倡导下，一些课程理论家以各种形式各自提出了注重相互依存和生态的课程观，将生态意识融合到课程中。奥尔通过科际整合的方式将各种分离的学科融入生态的关注，通过种种活动培养学生的生态精神，将学校转变成文化多元性、关系和谐性、生态永续性的社群。高夫(Gough)则从生态政治观的角度对课程进行了探讨，他把课程问题置于人类与环境之间的复杂关系中，提倡“注意的教育”，强调课程旨在解决人类面临的实际问题，主张用整合的、一体化的方式组织、呈现课程内容。［13］(136－137)其他学者如金切里奥的“作为场的课程”、凯森的“批判的过程课程”、米勒的“激励性的整体观”等都是从宏观或微观的角度探讨生态学的课程观。

生态的后现代课程取向意识到现代社会急剧扩张所带来的生态破坏，以及环境资源耗竭的危机，而现代社会却仍不为所动地以残酷无情的态度对环境生态进行大肆的剥夺、压榨，完全无视大自然所发出的警讯，对环境生态等相关课程毫不重视。该课程取向的核心问题是:在一个有限的世界中过良善的生活，我们需要什么知识?对政治、经济、文化、科技价值而言，可持续性发展意味着什么?如果我们要改变现状，需要培养什么样的能力和价值?基于此，生态的课程观强调建立一种人类与生态环境和谐共生的社会文化机制，课程作为广义的生态学文本，除了反省人类文明高度发展所引起的生态浩劫外，更要省思如何发挥课程的潜在影响力，在后现代社会的混沌与非线性取向中，唤起学生的生态意识，缔造一种“天人合一”的和谐共生关系。

二、后现代课程取向的批判反思

通过对后现代课程取向的讨论，可以发现后现代课程是针对现代课程的缺失而引发的各种不满与质疑。由于各学者分别从不同的焦点和不同的角度出发，对现代课程范式进行讨伐，因此他们的论述时有重叠，时有差异。但正因为后现代强调“他者”的声音，主张对多元的尊重与包容，期望每一种不同的呐喊都能被聆听，从而建构了多姿多彩的后现代课程观。总结归纳起来后现代课程的主要特征有:①课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识载体。课程内容不是固定不变的，而是在探索新知的过程中不断充实和完善，最终才形成一体化的内容。②课程是师生共同参与探求知识和寻求意义的过程。教师不再是真理权威的代言人，而改以协调者的身份出现。学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者。③课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的，可以随着探究过程的实际情况而不断调整。④课程的组织不再囿于学科界限，而是向跨学科和综合化的方向发展。⑤课程强调从积累知识走向发现和创造知识。⑥承认和尊重他人的意见，主张价值多元化，不以权威的观点和观念来控制课程。从后现代课程取向的论述可知，后现代的多元课程范式绝非要建立一种内部一致的课程原则，它们以另外一种全新的理念对现代课程进行猛烈的批判，试图使整个课程理论更适应人性发展，更符合实际状况。

以下从五个方面对后现代课程取向进行批判反思。

(一)课程的后设叙事

后现代课程认为现代课程的后设叙事乃是一种文化霸权的再现，不但限制了学习者的学习，同时也将他者边缘化了。后现代课程虽然反对整体化的后设叙事，然而为了与现代性的概念决裂，它还是预设了某种后设叙事和总体化的观念，这就将自己陷入到一种两难的矛盾中。后现代课程取向背后所坚持的理念与所引用的理论也被质疑是一种论述的基本假设或原则，也是属于一种“后设叙事”。如果过度执着后现代的原则，反对后设叙事，那么一旦设定任何课程发展的模式，它的存在将马上会因情境中涌现的各种动态而改变，从而陷入不断自我解构的窘境。此外，后现代课程论者一味地站在反泰勒的立场，忽视了其他课程派别的观点与价值。例如，杜威的进步主义追求结合学生自主学习兴趣和统整课程，鼓励终身学习，社会重建主义鼓励学生获取对社会改进的知识，对课程理论和课程目标的建立也有贡献，这些理论观点和价值都被后现代课程所强调的乌托邦理想所忽视。

(二)课程蕴含的二元对立

后现代课程驳斥现代课程的知识忠实观，认为知识不是非此即彼的截然二分，如此知识观引领的课程将会窄化学生认知的视野，限制学生发展的潜能。然而，后现代课程却忽略了其本身的知识往往也是建立在许多二元对立之上的，只是将两端所占权重反转，重视其中一端，称为新的或后现代的思考方式，而相对立一端则称为旧的思考方式。后现代课程学者想要以整体性消除二元论，将明显的二元对立创造性地重新整合，形成互补的和多层面的统一整体。然而，许多二元对立的论述彼此矛盾和不相容，如何轻易超越对立而融合，往往缺乏更深入的探讨和说明。此外，后现代本身即与现代呈现一种对立的两端，其课程亦可能隐含着对现代科学化运动课程的反对，如此不也陷入一种非此即彼的对立境地之中?

(三)抽象的课程论述

后现代课程基于对“后设叙事”的解构与质疑，避免文化霸权对弱势群体的种种宰制。后现代的此种关怀、尊重与解放的精神值得肯定。但是，后现代课程论者在讨论时却引用或创发各式各样的术语进行论述，给读者的感觉往往是专业术语泛滥成灾。这些术语经常被直接抛给读者并融入其它理论加以重组，而未曾加以详细说明。过于沉溺在各自表述中，不但使其论述显得抽象而不自然，更使得课程理论成为一种“抽象绘画”，读者必须自行揣测与拼贴。不确定的论述确实符合后现代精神，但也可能因此落入另一种知识霸权，缔造另一种权力关系:“它的权威是建立在重复和自我参照，不须考虑严谨定义或具体范例的限制”［14］，特别是“再概念化学派”的学者更有这种风险。

(四)课程的实施问题

在后现代课程学者眼中，工具理性取向的现代课程范式一无是处，它们不断规限了知识范围，控制了课程内容，限制了学生发展，也僵化了教师的教学。然而后现代课程学者们也未对此提出较有建设性的可行之道，难以避免好高骛远、纸上谈兵、过于理想等批判声音的产生。诚如哈瑞斯坦所说:“教师需要的是一套可以发展他们课程理想的‘行动平台’。如果只是把一些错综复杂的课程概念提供给教师，将无法让教师在教学现场中使用。”［15］后现代学者较少与教育实践工作者进行对话，虽然他们关于课程的各种论述给教育工作者带来不少新启示，但却往往缺乏实用价值而流于空泛。

(五)“他者”声音的有效性

“声音”是透过社会接触的各种主体立场而产生意义的方式，这个概念和人们如何变成制造历史的主体或变成被压制剥削的对象有关;它可以作为一个批判的参照点，分析人们在特定情境如何被禁止说话，或是只允许他们说规定的话，而他们又如何学习让自身保持沉默。同时，在对立和抗争中创造的声音，将帮助附属的个人和团体宣称他们自己的记忆、故事和历史，挑战那些企图使他们沉默的权力结构。［16］后现代主张声音的有效性，课程要倾听包括教师、学生、社群等所有社会成员的声音。然而某些重要的声音却被后现代课程学者忽略了，这就是“传统论者”或“支持现代课程的人”。当后现代课程对现代课程进行无情的鞭挞时，不也将现代课程排挤到边缘了吗?后现代课程欲通过“他者”声音的聆听而缔造一个和平正义的乌托邦，但是在过度肯定多元论述与异质竞争的情形下，是否会造成每一种论述落入到特殊的论述中，而无法解释组成社会、政治与全球系统中各部分之间的相互关系?此外，当某些弱势群体能发出较大声音时，是否同时也掩盖了其他更为弱势的声音呢?这是值得思考与关注的。进一步说，即使主张声音不是单一，而是多元的，但是若以为声音多元的增加就可以产生自动修正，还是没有考虑声音的争议和局部本质，不了解声音事实上处于性别、种族、阶级、能力、意识形态等矛盾而争议的交流中。“声音”可以是一种策略性的应用，被压迫社群也不是“没有声音的”，主流阶级所界定的他者声音不见得是他们真正的声音，声音大、声音多也不见得就符合社会正义和个人福祉。此外，某些声音可以抗拒支配，有些则反而会强化支配。

随着后现代思潮的兴起以及课程研究范式的转移，课程领域的概念、理论和实践都发生了剧烈变化。从简单明晰、价值中立的技术观点转向复杂多元、价值关涉的争议观点来进行课程研究，无疑拓展了当前课程研究的深度与广度。然而，尽管后现代课程为我们提供了多样化的思考，但也同时意味着“离中心性”，极易陷入相对主义或虚无主义。并且，后现代课程在实践中存在一定的困难，教育与课程是无法脱离实践而只作理论探讨的。虽然后现代课程还不够成熟，但作为一种课程研究的思维方式，它激发了我们对课程研究的创造力，给课程理论的未来发展提供了许多重要启示;我们也可以将后现代对现代课程的批判视为一种邀请，邀请我们去讨论课程范式的相关问题，去改进我们的课程实施和创造新的课程理解。

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