案例教学法在大学研究型课堂中的应用探析——以“市政学”教学为例

吴新叶

（华东政法大学 政治学与公共管理学院,上海 201620）

“案例教学法”(Case Methods of Teaching)初创于哈佛商学院，迄今已有近一个世纪历史。案例教学法的科学性在于强调把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学生思考分析和决断的案例，并通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学生的分析问题和解决问题的能力。案例教学法在深化理论教学、巩固所学知识、启发学生思维能力、培养学生创造能力，以及提高学生的实际应用能力有着不可代替的作用。近年来，在倡导大学课堂实行研究型教学的呼声中，案例教学法因其独到性而得到普遍的认可。尤其是在一些应用性很强的学科教学中，案例教学法的确能够取得较为理想的教学效果。本文试以《市政学》教学为例，从研究型教学的价值体现和教师角色的定位，谈谈案例教学法的运用。

1 案例教学法是研究型教学的载体

1.1 案例教学法符合研究型教学的发展方向

在国外，研究型教学也被称为主题研究、项目课程，是国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。研究型教学强调以“问题”为线索，关注现实生活实践和智慧体验，在问题情境中体验、探究、总结和发展，使学生能够在目标的选择、证据的收集等过程中分析整合、验证反思，从而使学生达到自主建构的目的。“问题中心”的教学意味着教学的过程并不只是教师把预先设计的、属于教师知识范围之中的知识图景如何传输给学生的过程，而是在师生既有知识、经验的相互沟通的基础上寻找和发现问题，在师生的积极交流与合作中，共同走上思想问题之路。在我国，研究型教学的终极目的培养创新型人才。

与此类似，案例教学要求在教学过程中，要使学生能够对特定案例事实进行研讨与分析，以求在课堂中理性地探讨疑难问题并做出相应决策，培养学生运用知识解决问题的能力，体现创新型人才的特征。在这个意义上，二者是统一的。可以说，案例教学是手段，研究型教学是途径，其目的都是围绕提高学生的基础理论知识和分析问题与解决问题的能力而展开的。

1.2 案例教学拓展了研究型课堂的互动空间

因为研究型教学是一种开放性的教学，其追求的根本目标不是确定不移的知识结论，而是以一定知识为基础的“问题意识”和“问题视野”，让学生心中有问题并且知道怎样去寻求解决问题的办法；同时，教学的形式也不局限于课堂和教材，而是向课外与社会生活延展。

案例教学法就是一种开放型的教学模式，也具有这种广延性的特征。案例分析有利于学生发展自我概念、教学信念与价值，并使学生在参与中实现角色的转变中成为问题的解决者，而非单纯的课业学习者[1]。在一些应用性学科的课堂教学中，案例是创造情境的教学手段，因而在课堂中使用案例进行教学，可以使学生置身于生动的实践情境之中，增强学生模拟的参与意识，转换学生的学习角色。这种互动的过程甚至可以有效地延续到课堂之外，诱导学生主动接触鲜活的实践，增强学生的沟通能力。对于教师而言，可以更容易知道授课的方式和技巧，以符合学习者的了解程度，再依照学生的参与的情形，从而决定下一步的教学策略[2]。

1.3 案例教学法体现了课堂民主的价值观

课堂民主是教学的价值目标之一，也是提高教学效果的重要途径之一。研究型教学也追求课堂民主的价值观，它重视思维方法的学习和思维水平的提高，注重使学生掌握调查、观察、实验以及运用现代信息技术等科学研究的方法和技能，并运用所学去选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造[3]。在日常的课堂教学中，增加研究性的成分需要增进师生之间的双向交流，在民主的气氛和环境中共享。当然，课堂民主的途径不拘一格，根本上是为了在差异性的基础上达成共识。

案例教学法具备课堂民主的特征，而且也多是以对话与交流的途径实现的。Lang认为，案例教学法不同于苏格拉底式问答法 （Socratic method），因为后者的讨论方向及最终目的是由教师事先订定的，具有相当程度的确定性，而前者则是在讨论过程中，由群体的思考决定。在讨论的过程中，教师的责任在于引导讨论（guiding the discussion），而非主导讨论（leading the discussion），学习者、教师与案例间的互动结果才是主导讨论学习方向的关键，因此，掺杂了一定程度的不确定因素，而且每一个问题的解决和每个行动的结果，都会导引出另一个学习问题，和另一个冲突议题，所以，没有所谓的“标准答案”或是“愚蠢的问题”。

2 案例教学的逻辑要素及其在研究型大学课堂上的应用：《市政学》的实践

《市政学》以政治学、管理学、社会学等为理论基础，其学科体系包括了基础理论性学科、技术方法性学科和实践应用性学科等知识，它的研究对象既包括城市的国家政权组织，也包括城市的市政事务等。从研究型教学的角度，案例教学法的对象、目的、过程与方法等要素[4]，在《市政学》的研究型课堂教学中如何得以体现和应用呢？

2.1 案例“对象”要素在《市政学》研究型课堂的体现与要求

案例教学的“对象”要素有四个主要特征：一是真实性；二是代表性；三是可解惑性。“对象”要素的这些特征同研究型课堂教学的规律具有一致性，因而能够得到充分展示。

在《市政学》课堂上应用案例教学法，首先要强调案例的真实性，即教学案例的选择必须是市政管理实践中的真实个案。一般认为，学生所熟知的市政管理实践案例均可作为教学的资料使用。由于案例的可分解性，案例对象的“典型性”就是对具体教学情境的要求，教师在选择具体案例时还应该充分照顾到典型性案例的说服力，要能够同教学内容相一致。第三个可解惑性特征则要求市政管理的案例具有可解析的应用性，对于案例背景不清或者案例本身的模糊，不具有教学应用的价值，应该在案例选择时加以舍弃。最后，教师选择的案例必需是没有添加判断和评析的案例，是一种客观的表述，这样才使教师与学生就某一具体事实相互探讨时具有开发智力的作用。否则，课堂的讨论可能会受到原材料评论的导向或者干扰，影响教学效果。

2.2 案例“目的”要素在《市政学》课堂中的体现与要求

案例教学的“目的”大体有两个：一是学习和了解特定领域里的具体知识，主要是对基本原理的学习；二是培养和发展学生能力结构，如运用知识的判断力、针对具体问题的分析能力和解决问题的决策能力。《市政学》的教学任务也可以归纳为两个方面：一是传授市政管理的基本知识，使学生掌握市政管理的系统理论；二是培养学生关于市政管理的能力结构。尤其是后者，利用案例教学可以起到事半功倍的作用。具体说来，研究型的《市政学》案例教学法的运用体现在两个方面：一是运用具体案例来分析、说明基本的市政学的相关概念和原则，通过已经确立的市政管理理论和原则确立典型案例，通过分析，使学生了解和掌握相关的市政管理的理论和原则；二是运用基本概念和原则，分析解决具体市政管理实践中出现的问题，如决策、执行、沟通、协调等。当然，《市政学》案例教学法的使用要求教师对重要的概念、原理必须从理论上阐述透彻，学生只知其然，不知其所以然，是不可能解决复杂的具体案例的。不需要学习理论，没有理论学习，只通过案例分析就可以获得市政管理的技能，至少在实践上是不全面的。总之，研究型课堂教学要求具备触类旁通的素质，这已经在案例教学法中得到了体现。

2.3 案例的“过程与方法”要素在《市政学》课堂中的体现与要求

案例教学“过程”通常包括三个教学环节：“案例学习的准备环节”、“案例讨论与分析环节”和“完成案例作业报告环节”，它们贯穿于课前、课中和课后三个时间段，需要教师和学生的参与。其中，“课前准备环节”主要是审读案例材料，把握案例的主要事实，识别案例情境中包含的关键问题，拟订解决关键问题的初步方案或行动策略等；“课堂讨论环节”是师生的共同交流和沟通，发表对案例的不同观点和方案的选择依据与理由；“课后作业环节”是为了检测学生对于案例的了解情况，以判断学生的知识水平和能力层次。通观起来，后两者的“过程要素”体现了研究型课堂教学的基本精神。

在《市政学》的案例教学中，“过程与方法要素”的体现和要求虽然不尽相同，但基本原理是一致的，因而研究型的特质是具备的。比如：针对某市政管理案例出现的问题，要求学生在课后撰写解决对策的分析报告，基本的要求（评判成绩的依据）至少涵盖以下四个部分：一是学生对案例事实的识别情况，是否找出案例中问题的关键；二是学生围绕关键的案例问题，提出对策方案的数量（对策建议并非越多越好，2－3套行动方案或策略即可）；三是要求学生能够依据《市政学》的基本原理，对提出的各种对策建议进行评估和分析；四是确定一种能解决关键问题的最佳行动方案，并详细说明实施该行动方案的过程与步骤。可以看出，案例教学的水平离不开高水平的案例研究。

3 案例选择与课堂控制：教师主导作用的发挥

在《市政学》学科教学中，教师在应用案例研究方法的主导作用体现于教学过程的各个环节，限于篇幅，以下简单介绍在案例选择和教学控制方面应如何发挥教师的主导作用。

3.1 案例选择中的教师作用

以案例促进研究型教学，要立足于教材，具有明确的研究目标，是以教材中蕴含的科学方法和学科思想为核心，注重学生方法的获得、能力的提高融入到获取知识的过程中，将学生下意识运用到的科学方法和良好的思维脉络展露出来。因此，教师在选择《市政学》案例时，要注意以下几个方面：

首先，所选案例要符合《市政学》的研究型课程建设的取向。一是案例要能够有利于培养学生的思维能力，即重视分析的视角和思维的维度，能够体现学科的形而上分析能力，这是案例选择的最优状态；二是案例要能够体现学生对市政管理公共事务的关注度，对市政的公共事务充满热情，主动关心身边或所知城市的市政管理成就与问题；三是通过案例分析，能够培养起学生掌握解决公共问题的技术和方法，即培养掌握市政管理需要的专业技能，能综合运用各种技术和方法解决市政管理与公共政策问题，适应社会主义市场经济发展和依法治国、依法行政的需要；四是符合《市政学》课程特点，使案例教学能够对培养学生的民主法治的精神起到积极的作用，使学生能够理解和体会有关公平、正义和平等的市政管理理念。

其次，教师要有意识地选择跟《市政学》理论体系关联度强的案例，使学生在案例研究中更好地理解和掌握相关理论知识，继而能够应用这些知识。另外，在教学效果的角度，选择的案例如果能够体现市政学的一般理论和知识，对于学生掌握知识，以及发现问题、分析问题都会帮助良多。尤其是体现创新精神的学生团队合作方面，二者是相互的[5]。

再次，在《市政学》案例本身看，案例的选择既要体现概括性，还要体现复合性。概括性强的案例一方面是市政管理实践的精炼总结，另一方面也有助于课堂教学时间的统筹安排。但是，概括性并不等于简单化，案例太直白则失去了研究的价值，如果案例能够在不同的角度产生不同的研究结论，则会引起学生争鸣的学习兴趣，会引发学生从不同的视角和纬度去分析和总结。

最后，教师所选择的案例要具有可分析的价值，能够对市政学的学习起到导向性的作用。列恩以公共管理的案例教学为例，认为案例的导向性应该以灵活的形式得以体现[6]。教师在案例的选择中要有意识地给学生以导向，使案例能够调动学生的思考。为此，案例选择的教师主导作用，必需既要了解学生的知识水平和经验背景，同时还要使案例能够走向教师的课堂教学设计，从而达到教学目的。

3.2 教学过程控制中的教师作用

教师在《市政学》案例教学中的控制作用主要体现在以下几个方面：首先，对学生理解问题出现的偏差进行控制。原则上，教师设计的案例问题最好由学生本身去发现和寻找，当学生的理解同教学内容发生出入或者离题万里时，教师必须介入引导，帮助学生澄清认识[7]。其次，阅读控制。尽管教师在案例设计时已经进行精心准备，呈现给学生的案例仍然可能出现学生阅读的偏差，如发现不了问题、阅读的兴趣点同教学目标关联不大等，这些阅读障碍的克服虽然无法在短期内解决，但教师适当的引导有助于学生案例分析能力的形成。再次，对学生融入情境过程的控制。这一过程可以通过事先预备的环节加以解决。再次，案例研究环节的控制。一般地，一个案例的研究可以分为阅读、理解、讨论、形成结论等不同的研究阶段，最终希望学生能做到分辨、响应、架构、再架构，以便能厘清问题，找出问题的症结点。步骤结束后会呈现出各式各样的解决方法，要让学生有机会去评估各种方法的可行性，或可能造成的后果。其中的讨论环节是最不容易控制的，尤其是小组讨论，在众人难以达成共识的情况下，并不能说案例研究的效果是令人失望的，因为小组讨论已经使学生从不同的角度研究了案例，并发表了他们自己的见解，教师的控制作用并非是给一个“标准答案”，而是使小组讨论的民主气氛能够继续下去，使案例的问题能够继续顺利地讨论下去，并得以继续延伸。最后，案例研究的评估控制。案例教学的评估不只是评估学生的学习结果，更要注意到学生在学习历程中每一阶段的学习成果，因此在评估上的控制是采取灵活多样的方式进行，而不是一个作业或者报告就“定终身”，如案例的真实性评估、研究的档案评估、学习日志评估、学习成就的应用性评估等都可以综合考虑。

当然，在运用案例教学法进行教学时，教师们还会遇到一些无法预测的问题，这需要教师在实践中不断总结、以不断提高自己教学水平和处理突发教学事件的能力，通过完善教学的控制提高教学质量。

[1]Selma Wassermann.Introduction to Case Method Teaching:A Guide to the Galaxy [M].New York:Teachers College,Columbia University,1994:20.

[2]D.K.Meyer.What is scaffloded instruction?Definitions,distinguishing features,and misnomers Examing Central Issues in Literacy Research,Theory,and Practice[C].The National Reading Conference,1993.

[3]陈效兰.以案例教学调动学生学习的积极性[J].中国高等教育,2006(1):35-36.

[4]夏正江.从“案例教学”到“案例研究”：转换机制探析[J].全球教育展望,2005(2):41-46.

[5]钟华，韩伯棠.创新型、研究型人才培养实践教学范式及应用[J].中国大学教学,2012(3):39-42.

[6][美]小劳伦斯·E·列恩.公共管理案例教学指南[M].北京:中国人民大学出版社,2001.

[7]颜海娜，聂勇浩.案例教学中的案例选择与编写——以“行政案例分析”教学为例[J].行政论坛,2012(1):87-91.