论教师“生存依附”

曲 中 林,俞 宗 友,刘 卫 川

(1 肇庆学院 高等教育研究所，广东 肇庆 526061；2 深圳美中学校，广东 深圳 518110；3 肇庆市第十二中学，广东 肇庆 526023)

论教师“生存依附”

曲 中 林1,俞 宗 友2,刘 卫 川3

(1 肇庆学院 高等教育研究所，广东 肇庆 526061；2 深圳美中学校，广东 深圳 518110；3 肇庆市第十二中学，广东 肇庆 526023)

天地间的物体，必定依附在某种物体上，才能得以存在，否则会陷入生存困境，亦即“依附而生”。教师“生存依附”现象也同样普遍存在，表现在对教育理论、教师专业标准的条件依附，对教育政策、制度的强制性依附，对传统文化的自觉依附，对学校、同事的常态化依附，对专家、权威的理性依附等方面，其积极效应是显而易见的，但过度依附也会“依附而死”。教师要追求内在修养的提升，在检视与突围、依附与独立的双向穿越中，转变生存方式，形成一定程度的独立生存意识和能力，提升了生存境界。

教师；生存依附；独立生存

天地间的物体，必定依附在某种物体上，才能得以存在，否则会陷入生存困境，亦即“依附而生”，就像日一定要依附于天，草木一定要依附于大地。其实，人也一样，人也要依附一定的对象才能更好地生存，如夫妻、朋友、工作、事业、理想等。叔本华认为，单个的人是软弱无力的，就像漂流的鲁滨逊一样，只有同别人在一起，他才能完成许多事业。所以说，个体的人并不是孤立地生活在社会中，他们面临的许多挑战和困难反映的是社会问题，这些问题需要社会的持续努力才能发生显著改变，对社会、他者的生存依附是人的本质特征之一。但是在依附中穿行的人，同样也应彰显现代主体性特征，也要有空前的谋划自己生存的自主性能力。个体生存的独立、自由和权利，是现代人的理想。

一、教师“生存依附”现象的 普遍性

多数教师是按照“一看、二感觉、三改变”的顺序来践行自己行为的，因而在现实的教师职业生活中，从思想、意识到行为，依附现象普遍存在：依附程度高；依附强度大；依附表现在方方面面。

1．教育理论、教师专业标准——条件依附

古今中外各种教育理论、流行的教师专业标准支配着教师的思想、语言、姿态、动作、行为等，使教师不能随心所欲地进行教育实践，这种遵循一定惯例、规则、规律的教育实践，存在一定的合理性。因此，教育理论和教师专业标准促进了教育实践秩序的内在和谐，也促进了教育公共生活秩序的和谐。尤其是在新课程改革的前提下，国际视野的和本土化的各种教育理论、思想纷至沓来，弥漫、扩散在教师工作的每个时空角落，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断冲击着教育实践，教师在不断适应这种变化的过程中产生了依附性。

2．教育政策、制度——强制性依附

传统集权意识的背景，政策、制度的辐射力和影响力必然强力干预教师的职业生存。教师是“国家人”，被国家的政策、制度的“合法语言”与“符号暴力”所规训，是一架庞大的国家机器和复杂生产体系下的一个螺丝钉；教师处于整个教育话语系统的末端，表现为屈从与依附的职业生存状态。教师整体处在规范而又狭小的职业生活中，在制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。在“法定”的强制影响下，教师成为传“道”、授“业”的工具和载体。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度和体制，使教师在不知不觉中成为随从，表现为越来越重的强制性依附。

3．传统文化——自觉依附

所谓文化依附，是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。在多元的文化时代，文化依附是一种文化的选择，对文化的选择和组织保证了文化的有效传承。教师是某一国家、地区或民族的教师，教师的职业化生存具有地方性与民族性，必然在不知不觉中依附于地方与民族的文化而生存，就像中国境内的教师的职业语言是普通话，依附普通话教学就是一种对汉语言文化依附并进行有效的传承。心理学研究表明，社会教化历程对个体的人格发展有很大的影响，从而也影响到人们的社会行为和工作表现。传统儒家文化强调社会控制，从小就开始要求个体控制冲动，传统儒家文化成就动机具有很强的集体取向，而非个体取向。个体在环境中成长，总是要受到环境的制约和社会情绪、社会情感、风俗习惯、行为规范等等社会文化的影响。传统，就是人的依附性背后弥漫的大网，它使得在这个社会中的每个人都逃离不掉；在这个民族灵魂的深处有着根深蒂固的文化烙印，中华民族在追求个人与社会的价值中无不体现出这些因素的制约，这也是中国教师高依附度的原因之一。

4．学校、同事——常态化依附

学校自身的惯性以及历史的遗留，再加上行政部门的一些规定性动作，教师之间相互依赖和共同在场，对自己工作的学校有多重依附。教师的观念、行为总是受到“场”的影响，这个“场”包括个体的其他教师行为以及学校环境的各种因素。教师的升迁可能性有限，生活领域狭窄，教师在传统的文化的社会教化下入职，融入某一学校、教师群体中，个体教师一旦加入教师“族群”之中，深陷于一个群体之中，就可能被他者塑造，变得依附，教师群体的庞大意味着个体教师的安全。

中国社会是一个关系本位的社会，如梁漱溟一直坚持认为中国是伦理本位的社会；许烺光提出中国“情境中心”的人际关系及“互相依赖”的交往模式。从进化心理学理论角度分析，依附同伴是教师在共同的职业生涯中形成的一种人际关系模式，表现为情感性与工具性的合一。教师在工作中的交往是一种专业化的情感性投入，这种情感性制约并服务于教师专业发展的工具性目的。在共同参与教育实践的过程中，由于习俗和规范化的制约和通用的教师专业发展标准而表现出的从众心理和“中庸”的做人原则，使同伴教师之间产生相互影响，因而对同事产生依附性。“跟着热点走”、“跟着别人说”是其具体的表现。霍利(Holly)曾经对28名美国教师和32名英国教师进行过一次问卷调查显示，教师在教学生涯中关于教学的概念获得主要来源是“其他教师”，分别是68%和63%。[1]

5．专家、权威——理性依附

传统教师发展观认为教师是在外部力量，如师范院校、进修学校(院)等培训机构及其专家和权威思想影响下不断成长。专家的文化、价值观、伦理规范甚至思维方式等都是代表进步的、更可取的和更有价值的，教师要听命于专家；相比之下，教师的地位和角色都是依附性的，教师的教育实践合理性不是基于他所处的情境认定的，而是依照他之外的某种普遍性的要求确定的。这种依附性不仅造成了教师的依赖心理，而且助长了教育研究者的理论自信。自由主义取向的民主理论认为，社会经济地位低下的社会团体参与政治决策的程度往往也比较低，他们的政治效能感也比较低，他们身上的权威主义人格也表现得更为明显。中小学教师大都来自社会底层家庭，他们在民主决策中通常不能强有力地表达自己的声音，需要“专家”来代表他们表达自己的诉求。[2]

二、教师“生存依附”的积极效应

在学术界，学者对人的依附性，特别是对中国人的依附性人格更多是持批评和否定态度的，而本文认为，“依附”是人的天性之一，在人的成长、发展中不可缺少，其积极效应是显而易见的。

1.群体互依是教师生存合作体系的法则

教师的“劳动”是一种服务于社会、推动社会进步与发展的社会学存在，这就决定了不仅教师之间、而且教师与社会其他职业人相互依赖、关系密切。社会越发达，人们之间的相互依赖性就越严重，他们之间的社会性连接就越密切。并不是每个人都能成为自己，甚至并不是每个人都愿意成为自己，更多的人可能更喜欢呆在人群中自得其乐，正如歌德所说：“人不能孤独地生活，他需要社会”。个人的社会化，从根本上说是个人的人化，或者说是人从潜在的人变成现实的人、从抽象的人变成具体的人、从苍白的人变成丰富的人的转化。正如有学者说的，人类社会是一个生存合作体系，从绝对的角度讲，社会中的每一个成员都是这个群体的依附者，就其生活的方式而言，每个人都离不开这个整体，是这个生存体系的奴隶。无论社会与自己的关系如何，个体都无法离开这个社会。个体已经丧失了自己在自然中独立生存的能力，任何人想离开社会而独立生存是不可能的，教师也是一样。

2.适应依附是教师“弱者”的生存方式

对于个体而言，同样的条件下，独立生存能力较弱的个人，喜欢选择依附生存，“趋利避害”是生物的生存发展方式之一。依附的确是弱者的一种非常有利的生存方式，他们在付出同样代价的情况下，能够得到较大的利益；如果他们在依附生存时的利益小于自由生存的利益时，无疑他们就会毫不犹豫地放弃这种生存方式。依附而生，依附强者而生。无论如何，在各种职业中，教师都称不上是职业的强者。个别教师拒绝“随大流”的思想情绪显得神经过敏和软弱无力，教师常被“他信力”所左右。寻找“安全的港湾”，或许教师一直存在着自我本体性的安全和存在性焦虑。就像中国古代“官大于师”，形成了教师个体依附于强势群体的依附性人格。古代社会，个体顺从群体，群体支配个体，个体成为群体的附属物。而现代社会的教师也一直在努力给心寻找一个依附，更多地关注社会、教育公平的问题，因为，无论这个社会中的生存关系如何，教师自己都必须生活在这个社会之中，成为社会的一员，从绝对的意义上而言，人类自从选择了群体生活之后，人类便失去了自己的独立性，成为一个具有依附性的社会人。美国通用公司总裁杰克·韦尔奇说：“这个世界是属于弱者的，因为弱者最懂得适应。”

3.主动依附是教师发展的生存智慧

依附式发展是众多企业生存的一个重要策略，主要是通过与竞争对手的比较，建立一种优势的策略，属于借力打力或借船出海的技巧。企业主要就品牌定位、渠道选择、产品、技术与强势品牌、企业进行依附，产生良好的联想度，进行借势发展。教师的职业生存与发展也是一样，在某些发展阶段也需要找好依附点，在此基础上，采取有序的步骤进行素质提升，依附生存优势实现依附成长，主动依附也是一种新的生存智慧。如新教师对有经验教师的依附，角色教师对研究型、专家型教师的依附，处于专业发展高原期的教师对教育学专家的依附等。另外，依附生存是一种互利的生存方式，教师的从属性和相互依赖性，从相互依附到融为一体，教师联合依附发展，借势依附，此时的人际关系就是财富。

4.感情依附是对教育职业忠诚的一种加固

教师依附于教育事业，是自己生命的一种依托，就会对教育事业及自己就职的学校有强烈的忠诚感，就会不自觉地表现出三种倾向：一是接受就职学校的目标和组织的共同价值观；二是渴望成为就职学校中的一分子，并以在其中为荣；三是愿意为就职学校付出更多努力与感情，即使在就职学校面临困难时，也能不离不弃，共渡难关。因此，在现实生活中，如何使个体教师，从忠诚于就职学校，上升到忠诚于教育事业，从而增加其稳定性，这在当今社会转型发展和教育问题矛盾众多交织中，对教育事业发展具有很大的价值。教师对教育事业的忠诚，首先来自于教师对就职学校的感情依附。大量研究表明，对学校有较强感情依附的教师具有较低的流失率和缺勤率，并具有较强的工作动力。

三、教师消极“依附”的消解，寻求独立生存

教师会依附而生，但也可能会依附而“死”。过度依附、一贯依附的消极意义不可小视。一是出现“存在迷失”。一位教师写到“如今，我还是我，却没有了最初的激情——我已不是我，茫然无助，受制于人；锐气消磨，华发早生，心已苍茫；看似忙碌，其实空虚。自己也知道，作为老师，这种状态会使自己的生活陷入看似安逸实是‘堕落’的惯性。”在职业生存中，过度依附的教师，可以会“跟着风跑”、“不知所措”、“为他独尊”，甚至“找不着北”。二是使教师消极旁观，以致不作为。教师把自己看成了巨大社会机器的一个无限小的部分，看成了人事上、统计上和平均意义上的人，消极旁观，推卸责任，以致不作为，如学校中个别教师常说的一句话“那不关我的事，那不是我的责任”。三是使教师缺乏自我效能感。从实践哲学的意义上看，笛卡尔相信“除了我们自己的思想之外，没有一样事情可以由我们做主”，因此，“永远只求克服自己，不求克服命运，只求改变自己的愿望，不求改变世间的秩序。”[3]教师坐等经验的自然累积，缺乏自我效能感，没有追求卓越的动力。四是成为教育发展的阻力因素。过度的生存依附已经成为教育改革与发展的盲点，致使创造的才能和教育智慧的缺失。马斯洛说：“人可以作选择，回头是安全，前进则是发展，人必须一而再、再而三地选择发展，一而再、再而三地克服恐惧”；“所有引起恐惧和焦虑的因素都会打破倒退与发展之间的平衡，使之变成倒退和停滞不前。”[4]

1949年建国后，我国教师任用一直实行的是任命制，其最大弊端是人身依附严重，缺少独立生存意识。社会转型时期，教育秩序的重建，其中“我将怎样做教师”的问题摆在了每个教师的面前。劳动的“有用性”赋予了教师存在以价值的意义。教师不能随性而为、任人打扮，要追求内在修养的提升，在检视与突围、依附与独立的双向穿越中，转变生存方式，形成一定程度的独立生存意识和能力，提升了生存境界。

1．减轻依附——建构自己的教育哲学

作为专业人员，教师必须研究价值论，建构自己的教育哲学。教师注重把习得的理论知识内化为观念，把观念具体化为解决问题的程序，使教育理论知识转化为实践能力。事实上，一些专业性很强的职业，如律师、医生都需要经过漫长的发展才能达到今天的专业程度。教师从一个普通的职业发展为专业性很强的职业，同样需要长期不懈的努力。教育哲学是教师在长期的实践活动中，对于教育目标、手段方法、策略等整体理论的把握。不同的教师之间的教育哲学是不同的，他们之间的交流与合作促进了教师的专业发展。教师的教育哲学是不断修正、完善的。树立教师的为我性、主观性、独立性、选择性、能动性、自觉性、超越性及创新性等主体意识，强调价值的主体性、实践的主体性，使教师自己成为自己的主人，自己支配自己的行动，选择自己的行为。

先哲和历朝统治者并不重视求真的和理想世界的创造，其伦理思想不外乎“中和”、“中庸”的忍受修养，要求人们潜心于所谓“自谦、自新、反身自诚”的精神境界。普通的中国民众常常褒扬“逆来顺受”的“美德”。其人格倾向只能是从众的、依附性的。苏格拉底第一个把哲学变成了人的哲学，把对宇宙、对自然、对抽象的数的思考转向了人生，并一再提醒人们：认识你自己。到后来，普罗塔戈拉又明确指出：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。马克思也强调“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。”[5]“教师的意识觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象。”[6]把自己的生命活动变成自己意识的对象，在意识到生命活动的同时，使自己的生命活动处于参与教育实践活动的核心和主导的地位。

2．心理力量——发展独立的人格

庄子说：“道行之而成，物谓之而然”(《齐物论》)，是说道路是行走而成的，事物是人们称谓而就的。虽然依附性是人的个性的一种，但发展教师个人的主体性同样重要。这种主体性，并不是先天具有的，而是通过积极的活动和交往确立起来的，是靠自己的努力争来的。教师缓慢建立和发展其自主与独立的实践活动，必须整合社会、文化、认知等方面。教师以独立的主体身份投身到教育实践中，进而成为具有自立能力、自主意志、自律素质和自由状态性质的个人。在人格的践行中，儒家十分强调“尚志”，就是肯定人具有独立人格。人格可分为三类：一是固守原有的伦理地盘，与社会历史的变迁格格不入；二是认不清社会发展的方向，在人格定位上犹豫不决或顺其自然，缺乏主动性和积极性；三是积极顺应社会发展的趋势，自觉实现由传统人格向现代人格的转变，从而铸造具有现代品格、价值观、思想和行为方式的基本人格。马克思这样理解人格的独立：“人只有在成为他自身的主人的时候，才能将自己当做独立的存在物，而且只有当他把自己的存在归于他自身的时候，他才是自己的主人。”[7]

一旦个人个性容纳了社会的制度、性格，那么外在的需要就内在化了，并作为一种心理力量驱使人的思想和行为适应特定的社会制度，教师的独立实践才可以自由地追求美好的职业生活。刚参加工作的新手教师，并不知道如何做一个好老师。他们可能会发现，大学里学到的许多理论，在实践中显得苍白无力。模仿身边富有经验的教师，再拼命追忆过去求学生涯中出现过的自己的老师的模糊的影子。所以新教师的“自我”被周围的同事和过去的影响所淹没。因而，他们成长的过程本身就是“自我”浮上水面的过程，他们时时问自己，“我如何才能当好老师”，努力超越依附性的生存境界。

3．专业自我——追求创造性的劳动

在一般情况下，教师的成长会经历这样几个过程：适应或者说顺应教育教学常规——对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽——教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒——个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。[8]在工作过程中，教师自身的教艺、知识的熟练程度影响实践效益的产出多少。依附——独立——创造——形成风格，创造性的教育实践显示出教师自己的生命的潜能、体现人的力量和本性，是教师从“自然化”的人格中跨越出来，进一步摆脱对社会、群体“类”的依赖，以获得独立于“自然”的生存方式。教师是教育的主体，教师的发展进步推动着教育的发展进步。教师的创造性实践是教育发展、乃至社会发展的根本动力。教师要反思自身实践的具有功利主义、利己主义、个人欲望的扩张和膨胀倾向，应该看到不存在绝对意义上的“纯粹客观”、“群类标准”、“价值中立”和“文化无涉”的个人教育实践。当教师坚持自我选择、自我判断时，就不再按照“应不应该”这样的思想方法行事，而是按照我“愿不愿意”这样的思想方法从事教育工作。

4．授权教师——回归教师专业自主权

教师专业自主权是衡量教师专业化水平的一项重要指标，国内外呼吁教师应该有更多的自主权和控制权。从教师职业专业化角度分析，教师应是一群独立的职业者，应像医生、律师一样对自己的职业行为有独立的价值判断和行为方式，而不是屈从于外在的压力。在任何社会，教师职业宗旨和价值、职业行为和伦理，甚至在人格和生存方式上都带有政治依附性和经济约束力。虽然没有绝对超政治和经济的教育，但教育具有相对独立性，它应具有职业的自主权。要降低教育行政部门对学校和教师的控制，改变集权的学校管理模式，终止应试教育模式的惯性。学校要善于授权给教师，尤其是教师的专业自主权，增强教师工作的自主性与自控性，减少依附性。教育实践是教师发展的土壤，教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行，保证教师具有参与教育行政、课程开发、实践决策、教育评价等方面的自由与权利，不断拓展实践领域，促进教师的专业发展，提升教师的专业地位和职业声望。“为自己跑起来”是动物世界永恒的法则，教师“只有让自己跑起来”，寻找一个能拓展自己的方向，才能扩展专业自主权，才能更好的生存。

5．担当责任——为自己的社会能力“补课”

人就其本性而言有一种反社会化的自然倾向，希望少一点外在约束，多一点自由自主，希望能更多地按照自己的意愿行事，每个人都希望成为对自己负责的价值主体。对于个人来说，价值的判断、选择、追求、创造和实现都有两种方式：一种方式以社会为主体，这种方式是个人完全从属和依赖社会，这是传统社会的方式；另一种方式是以自我为主体，这种方式是个人的一切事情都依靠自己，自己对自己负责，进而对他人、社会负责，这是现代社会的方式。改造主义者希望更多的人能成为社会变革的主体，改变自身以及周围的环境。如乔治·S·康茨呼吁，教育者应当带头争取权力，并利用这些力量为理想生活而奋斗，使自己摆脱“奴役心理”。教师应更多的参与社会事务，要在改善自己的同时，能够去教育他人。改造主义者期望教师既是一个教育者，又是一个社会活动家，有勇气付出行动。而事实上，教师天天生活在学校的小圈子里，与社会接触了解的机会少，参与社会的实践能力差，在封闭的教育系统中难免视野狭窄，缺少独立性，产生系统内部的依附性工作状态。教师应当是一个完整的职业人，既会教书，又会做人，做一个完整的社会人。在发展自己成为一个“社会通”、“生活通”的同时，增强社会的参与意识、责任意识和服务意识。

[1] 靳涌韬,周成海.同伴指导：教师专业发展的重大抉择[J].教育科学,2007(4): 38-41.

[2] 陈向明.谁决定教师的专业需求[N].中国教育报，2007-11-10(3).

[3] 刘森林.追寻主体[M].北京：社会科学文献出版社，2008：10.

[4] 弗兰克·戈布尔.第三浪潮：马斯洛心理学[M].上海：上海译文出版社，1987：66.

[5] 马克思恩格斯全集[M].第42卷．北京：人民出版社，1979:129．

[6] 姜勇．论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2009(9)：47-48.

[7] 埃里希·弗洛姆．人的呼唤[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：64．

[8] 刘铁芳．教育叙事与教师成长[J]．河北师范大学学报：教科版，2005(6)：22-26．

[责任编辑张淑霞]

AboutTeachers’SurvivalAttachment

QU Zhong-lin, YU Zong-you, LIU Wei-chuan

(InstituteofHigherEducation,ZhaoqingCollege;Zhaoqing526061,China)

Teachers’ survival attachment is universal and is mainly manifested in the conditional attachment to educational theory and teachers’ professional standards, mandatory attachment to educational policies and systems, conscious attachment to traditional culture, the normalized attachment to education institutes and colleagues, and rational attachment to expert and authoritative. The positive effects of the attachments are obvious. But excessive attachment is “attaching and dying”. Teachers should pursue inner cultivation and try to freely cross between attachment and independence.

teachers; survival attachment; independent survival

G451

A

1674-2087(2013)03-0019-06

2013-06-03

广东省教育科研“十二五”规划2011年度研究项目(2011TJK442)；广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目(2012JK325)

曲中林，男，黑龙江绥化人，广东省肇庆学院高等教育研究所教授，主要从事教育基本理论和教师教育研究；俞宗友，男，黑龙江双鸭山人，广东省深圳美中学校校长，主要从事教师教育研究；刘卫川,男，河南郑州人，广东省肇庆市第十二中学校长，中学高级教师，主要从事教学理论研究。