表征：教师专业发展存在的问题

2013-03-27周思勇

当代教育科学 2013年8期

关键词：专业发展教育

●周思勇

教师专业发展在理论研究上，已经取得了丰硕的成果，这为此领域的进一步深入研究提供了可鉴之资。但在现实中，教师专业发展仍然存在着一些问题。

一、教师的工具性

教师本是一个自成目的的存在者，不仅具有从事教育事业的工具性价值，也有在其中寻得自身发展与自我实现的目的性价值。教师的工具性是指把教师作为工具来使用，向消费品一样，只有在满足顾客（主要是学生）和其他人的需求时才是有价值和意义的。

在2011年11月份的《江苏教育》（教育管理版），有一个题为“名师的力量——解读苏州名师发展共同体”的“独家策划”，在“策划人语”中，有一段话很是耐人寻味：

应当说，每位名师身上都积蓄着丰厚的教育教学资源和宝贵的人生阅历，但如何激活这个群体的能量，使它们能够在‘功成名就’之后，树立更高的理想和发展目标，能‘仰望星空’立志成名成家？更重要的是，如何充分地开发利用名师这座‘宝藏’，‘盘活’‘放大’这些稀缺资源，使它们能够真正发挥作用，引领这个学科、这所学校、这个地区甚至更大范围内的教师共同前进？

策划人话语中的“开发利用”、“稀缺资源”，或隐或现中，总感觉透露出一种“名师是学校、学科、地区发展的手段”的意味，也在一定程度上至少反映了主办方的观点：对“名师”的工具性寻求重于目的性。与此同时，教学名师、骨干教师承担着实现行政部门的“计划”和“工程”项目，承担着培养名师的职责，培养学科带头人和特级教师的职责。而这些培养的对象，无论是在职称方面，还是在学历方面，要求都比较高。不仅如此，名师也成为学校招收学生、抬高入学门槛和评奖评优的重要资源。他们的主要功能不是在专业上的“示范——引领——辐射”作用，而是正如一位局长所说的：“受学校邀请下校调研指导——这是次要的，主要是培养学带和特级教师”。

在现实中，人们也常常把教师当作工具来看待。由于升学的压力和唯分数至上，师生之间的关系有时也变得非常微妙。学生把教师视为自己获得高分数、进行升学的“助手”，也把教师的辛勤工作视为是为了获得奖励而进行的有偿付出：家长视教师为促进孩子成长的理所当然的“保护者”，家长也会向教师同时提出多个要求（教育目的）让教师去完成；学校也往往把教师作为促进学校发展、促进学生发展的资源，而很少关注教师发展和自我实现的需求；社会也往往把教师视为是经济发展、塑造合格社会成员的资源。当青少年出现什么问题时，社会总是把责任归于教师就是一个很好的例子。这种情况在美国也曾经发生过，在上世纪50年代末，在苏联人造卫星发射成功的震惊中，美国上下一致指责美国教育的失败，并将教育的失败归咎于教师素质的低下；这种声音掩盖了美国学者Jersibl 在1955年出版的《当教师面对自己时》一书中所倡导的“关注教师自我和发展”的声音。

二、教师的“面具性”

“面具”，本是美国社会学家戈夫曼的戏剧分析理论的一个概念。他认为，面具本身虽然代表着某种外在的装饰，但它也是情感的综合表现，是我们希望努力达到的自我。戈夫曼主要是从正面的意义来使用这一词语。我们认为，教师的“面具性”具有一定的伪装性和欺骗性，展现出来的不是真实的自我，或被认识的不是真实的自我。

从主体上讲，教师展现出来的不是真实的自我。主要表现在：一是站在讲台上与离职意愿的矛盾。指教师虽然在“教师”的岗位上，但却对其认同度不高。教师对教师专业的从业意愿的高低是教师专业认同的一个面向。有研究者对大连市市区的中小学共15所（高中、初中、小学各5所）学校的11131名教师进行了问卷调查，教师对自身从事职业满意度一项的结果显示：39.26%的教师选 “满意”，“基本满意”的占46.42%、“不太满意”的占12.13%、“很不满意”的占2.2%。对数据进行深入的分析，“教师职业的认同感还是令人担忧的”。在“如果再就业，愿意继续从事教师职业”的一项中，意志坚定于当教师者仅占23.37%，而“暂时还是当教师好”者占24.54%、希望改行的占35.54%、坚决不当教师者占15.58%、急切换职位者占0.97%。[1]这一数据，不仅印证了教师职业满意度的真实性，也反映了教师职业认同度比较低以及师资队伍的稳定性令人堪忧，尤其是在教龄15年以下的青壮年教师中，要求转换职业的人数比例超过平均值。这一研究结论也得到了其他调查研究的支持。[2]教师站在教师的岗位上，但却对“教师”这一角色并不认同，教师在从事着一项违背自己意愿的劳动。

二是教师所宣称的信念与自己的实际行动不相符合。教师所具有的知识、能力以及教育教学信念不能运用到教学的实际当中。一方面是由于能力和意识的欠缺，另一方面则是为了应付考试，所谓的“新理念”只能束之高阁，回到老路上，进行应试教育的教学。正如石中英教授指出的：“日常教育生活中人们经常可见的情况是，尽管一些教师在观念上能够认识到尊重、平等或公正等对于教师职业的重要性，但是在日常的师生互动和课堂教学过程中却不能表现出这些价值立场或遵循这些价值原则，不平等、不尊重、不宽容、不公正地对待学生和伤害学生的事情时有发生。”[3]教师往往拥有两套话语：一个是表达出来的（显性的）、遵从规范的话语；一个是没有表达出来的（隐性的）、往往又是在实际上支配教师行动的话语，这造成了教师的具体行动与所表达出来的话语相矛盾。

三是从教动机不纯。教育是一种良心活，它需要教师具有敬业奉献的精神，需要教师有爱和责任感、有关心和同情，需要洞察和理解自身和学生的生活世界。教师只有动机端正时，才能或才有意愿去做这些，自身发展也才有意义；当教师存在不良动机时，会对学生漠不关心，发展也就失去了其意义。这样的教师是一些“顽固的实用主义者”，“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了”[4]。

从被认识的不是真实的自我看，主要表现在他人仅仅关注教师这一“角色”，而不是把教师当做一个人来看待，忽视了教师作为一个人的需求。“角色”的取向是功能主义的，容易导致教师工具化。

三、教师的被发展

教师被发展是指教师在专业发展的过程中由于主客观条件的限制，不是发挥积极主动性进行主动发展，而是处于被动的地位。在以往的研究中，有很多研究者已经提出教师主动发展的问题，如刘耀明针对教师教育中存在的问题，提出了自我指导型的教师专业发展[5]，谭维智提出了外生性制度主导、内生性个体行为以及内生性组织协同三种专业自主发展的模式[6]等等，都强调教师专业自主发展的重要性和必要性。虽然如此，现实中教师被发展的情况依然存在。

首先，我们可以从教师的专业属性上讲。关于教学是否是一种专业（profession），教师是否是专业人员（professional）的问题，一直到现在还争论不休。总的来看，主要有两种观点：一种是把教学视为一种专业，教师即专业人员；一种是把教学看成是半专业（semiprofession）。持第二种观点的人认为，教师要成为专业人员，需要满足特定的条件，如受过较长年限的特殊训练，具有专门的、高深的知识和技能，有专业组织且无论是从业者个人还是组织都有专业自主权、能够承担专业责任，具有专业伦理、服务的意识和奉献精神，具有较高的社会地位和丰厚的待遇。这些条件都是如律师、医生和建筑师等成熟专业的标准。教师是否是专业取决于其是否符合成熟专业的标准。这种比照方式是不合理的，这主要体现在教学与专业具有很大的差异性，这种差异，Schwarz和Joye 引用了Proefriedt的观点进行说明。“人们认为那些被用来规定一门专业的特性在分析上或经验上常是含糊不清的，而那些定义要素的清单的构成相当武断，几乎不打算从理论上阐明这些要素间的关系”，同时，“这种方法过分密切地反映了专业人员试图传达的自己工作的意识形态形象，不加鉴别地接受专业诸如道德行为、利他主义和社区服务之类属性的要求”[7]。虽然这种专业特质模式自70年代之后，逐渐不为研究者采用。但在我国，仍有研究者持这种观点，认为教师“正在走向成熟专业的途中”[8]。将教师与成熟专业进行类比，模仿其制度标准提升教师的专业性，其精神固然可嘉，但是却是一种去适应成熟专业标准的被动行为。从这个角度讲，教师专业发展是“外铄”的。另一方面，无论是哪种观点的持有者，他们要么是政府或国际性组织，要么是学术研究者，却鲜有一线中小学教师的声音。一线教师在自己的专业属性中失声了。

课堂教学不仅是教师的本职工作和基本权利，是课程实施的场域，也是教师专业发展的重要场所和途径。课堂教学往往呈现为一种高度计划性的活动。教材是由专家学者编订的，教师只是在可供选择的范围内选择一种教材，甚至只是被指定使用某个版本的教材。课程的设计往往也是按泰勒所设计的模式，即“教学目标→教育内容的选择→教育经验的组织→教育结果的评价”模式进行设计。虽然存在着课程二次开发的问题，但由于考试的需求，事实上一定程度上限制了教师的二次开发。

教师专业评价是促进教师专业发展的一条有效途径，它可以通过反馈，让教师了解到自己教育教学工作的优缺点，提供改进的方向，从而提升教育教学的品质；可以为教师与同侪、学生、家长和社会提供一个交流与对话的平台；也可以通过评价，让公众了解到教师的服务情况，从而彰显或强化教师专业形象。教师是一种专业，专业具有服务的功能。这些功能的发挥，除了一些客观（相对于评价对象而言）条件的保障外，教师的主体性参与也是不可或缺的。在现实中，教师往往是案板上的肉，被学生评、被同侪评、被领导评、被家长评、被社会评等等，但却很少被自己评，或自己的评价微不足道，教师自己也很少从评价中获得有利于自身发展的信息。评价往往也只注重总结性评价，以用于奖惩，打击了一部分教师的积极性。结果，评价不但没有促进教师发展，反而加重了教师的负担，劳力、劳神、不得好。在评价内容上，教学评价是十分重要的。但教学评价往往也只是跟着考试的指挥棒走，分数的高低、升学率的高低被认为是衡量教师专业水平高低的唯一标准，教师被捆绑在分数之上。这种把教学评价退化为分数的评价方式忘记了教学效果的影响因素不仅只是教师，还在于学生、学校、课程、家庭等多方因素的存在，这是一种“过程—结果”的简单性思维方式。

四、教师个人主义

学校里教师文化常常被描述为“鸡蛋箱式”的模式，大量的个体教师，将自己封闭在自己的教室里，教师之间互不来往、彼此分离。教师之间、教师与学校的管理者之间也很少来往，尤其是在教学方面。这是比较具有讽刺意味的，因为教育教学虽然是由个体进行的，但它毕竟是一个群体性的事业，需要多个教师共同的努力和辛勤耕耘才能获得成功；此外，教学本是一种具有服务性的专业，但却只能“单打独斗”。这虽然是教师专业自主权的一种表现，但专业自主权也应有其限度，其中之一就是不能阻碍、而应该促进学生的发展。教师个人的发展有利于促进学生的发展。个人主义的教师文化在一定程度上不利于自身的发展，从而也不利于学生的发展，因此，阻碍了学生发展的教师专业自主权至少消弱其正当性。每个教师都在为自己的专业自主权承担着义务和责任。

在大多数的学校，与同侪交流的机会或许就是上公开课了。公开课的意义和功能已有很多的探讨，总结起来，主要有探索新的教学方式、实践新的教育理念；打开封闭的教室，呈现教学于同侪，切磋教学技艺，促进合作；促进教学反省和发展；传播先进的教育教学理念与教学方法等。但是公开课都是经过授课教师精心准备、反复打磨的，上出来的课已不是“原生态”的了，而是“做”出来的。公开课变成了“做课”[9]。这种交往本身就存在一定的虚伪性，另一层次的虚伪性是观课教师对授课教师的评论多为蜻蜒点水、夸奖一番，或者是三个优点、一个缺点，结果往往是说者不知自己所云，更何况听者。虚伪本是合作交流的大忌。虚伪不仅不能促进合作与交流，还会阻碍我们积极性和创造性的发挥。当我们虚伪的时候，我们就放弃了自我与同侪、与共同体、与学生以及与周围世界的联系，放弃了与作为教学根基与成果的共同中心的交流。公开课就失去了同侪间进行交流合作的机会，失去了其本真的意义。

在办公室中、阅览室里，教师很少对自己的教学进行暴露，更不会谈及同侪的教学中的问题。由于平时缺乏教师与同侪、与领导、与家长的交流与合作，尤其是在教育教学方面的，在对教师进行评价时，也只是凭借一张问卷进行。从而使学校呈现孤立文化的型态，大多充斥着浓厚的个人主义，没有外来成长压力，教师没有机会、也不愿主动、也不敢与其他同事观察彼此的教学，以进行与教学相关的议题讨论，因而限制了教师专业分享与相互支持的机会[10]。

五、“教师”技术化

所谓技术化，是指在教师专业发展的过程中，过于重视教师的知识技能的训练与提高，而忽略了教师的人文精神、人文素养。

从教师在职培训的角度看，存在着过度技术化问题。适宜的在职培训不仅可以促进教师知识技能的提升，还有助于促进教师观念的转变，从而促进教师专业发展。正如联合国教科文组织指出的：“（按照尽可能灵活的方式实施的）在职培训，在加强和提高教师能力和积极性方面，以及在改善他们的地位方面，可以做出很大贡献”。[11]但不适宜的教师培训会忽视人文性而过于强化技术性。在教育部1999年颁布的具有纲领性的文件《中小学教师继续教育规定》中，明确规定，教师在职培训包括六个方面的内容：思想政治和师德修养教育、专业知识更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能和现代教育技术以及现代科技与人文社科知识。一项面向全国的大型调查研究显示，在“教育科学研究”与“现代科技与人文社科知识”两方面未接受过培训的教师所占的比例远远高于其他四项。[12]其余四个方面，与教师的日常教育教学关系更为直接和密切，但进一步分析可以看出，这四项主要是停留在知识技能的提高上面，这反映了教师培训停留在“教什么”和“怎么教”的技术性层面，而在“为什么教”（更多的涉及反思性、人文性方面）以及“如何做研究”方面存在明显不足。人文方面的缺失，导致教师人文情怀的匮乏，这不仅不利于教师健全人格的形成，还会影响到学生的健康发展[13]；科学研究方面的不足，不仅会成为教师发展的瓶颈，而且还会让教师易受到教育现象的影响而失去对教育本质的把握。

从课堂教学上看，存在着高度结构化的情况。技术化的本质手段就在于教师运用娴熟的教学技能，通过一系列的、具体的操作化流程，将所要进行的事情进行精细化、科学化与效率化。教师严格按照教学计划进行教学，为了按时完成教学计划，就容易出现教师教、学生听的情况。教学设计、课程的实施由组织完备的计划、教学大纲、教科书以及教学参考用书等对教师的教和学生的学进行精密的设计。同在家乡某小学当老师的高中同学聊天，讲到工作的事情。他感到“愤愤不满”：学校规定，所有教师，无论是新任教师还是有经验的教师，都要手写教案、不准电脑打印，并且要求十分详细，大到学期教学计划、单元计划，中到每堂课的教学目标、教学重难点、教学方法、教学设计等，小到每堂课中何时该提问、提问什么问题、提问几个同学、用时多少等等都要做出详细的设计，以便完成“教学目标”。这种“原子式”的分解教学，不仅不利于教师对课程的诠释与展开，不利于教师创造性的发挥和教师教学的改进，更为重要的是忽视了教学的复杂性、忽视了师生的主动性和个体性，教师也成为去技能化（de-skills）的体力工人。这种技术化倾向不仅束缚了教师的思维，也使教学成为“灌输”和“训练”的活动，使学生成为被动的吸收者，出现“教师工作的无产阶级化”（the proletarianization of teacher work），如此，“教师的职能就变成管理与执行课程计划，而不是发展课程或批判性地使用课程，来适应具体的教学任务”[14]，教师成功地完成了课堂教学，同时，“作为个体意义上的人日益被制度化的教师所取代”[15]。如此的教师工作缺乏创造性，缺乏精神的享受和人格的影响与陶冶，与充满不确定性的丰富多彩的生活格格不入。

[1]杨建云，王卓.中小学教师自我发展需求的现状、问题和对策——大连地区中小学教师自我发展需求观[J].教育科学，2001，(2)：44-48.

[2][12]丁钢主编.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[M].上海：华东师范大学出版社，2010：22-23.173.

[3]刘捷.教师专业标准及其达成：以中国为例[J].课程·教材·教法，2011，(2)：80-88.

[4]辛春颖.从“做课”看学校情境中的教师的专业成长[A].丁钢主编.中国教育研究与评论[C].北京：教育科学出版社，2003:177-236.

[5]石中英.全球化时代的教师同情心及其培育[J].教育研究，2010，(1)：52-59.

[6]瞿葆奎主编.教育学文集（教师卷）[M].北京：人民教育出版社，1991:550.

[7]谭维智.教师专业自主发展模式探析[J].教育发展研究，2008，(8):38-41.

[8]于泽元.自我统整教师专业发展模式概论[J].中国教育学刊，2009，(1):45-47.

[9]（英）库珀编.社会科学百科全书[M].上海：上海译文出版社，1989:601.

[10]颜国梁.从教师专业发展导向论实施教师评鉴的策略[J].教育资料集刊，2003，(28):259-286.

[11]国际21世纪教育委员会撰.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文总部中文科译.北京：教育科学出版社，1996:126.

[13]蒋红斌.教师人文情怀与学生心灵伤害的消解[J].教师教育研究，2012，(1):25-29.