教育“遗忘”的两个问题：在莫兰的复杂理论视野下

●郑素华

一

知识与教育的关系是教育的基本问题之一。这个问题似乎非常简单，一个几乎被广泛接受的答案是：教育即传授知识。按照这种认识，受教育者就像一个容器，只要注入了知识，便可拥有这些知识的力量。故而，教育的功能之一就是知识的传承。在传统社会中，这种教育观自然具有其自身的适应性，但是，在现代信息社会中，当知识呈几何级数量膨胀时，教育的这一功能无疑受到极大的挑战，很显然，“教育”的方法并不可能承传一切知识。对此，上述答案的修订版是，教育不仅仅是知识教育，更是能力教育。把培养个体的能力作为教育的任务之一，比前者确实是一个进步。但是当我们这样规定教育时，是否想过：如果将教育简单视为一种培养拥有知识和能力的人的工具，我们是否忽视或遗忘了什么？ 作为一种未来的力量，教育的本性究竟是什么？

二

在法国当代著名思想家埃德加·莫兰（Edgar Morin）的复杂理论视野下，通过对教育活动的复杂性分析，当前教育界至少忽视或遗忘了两个问题：一是对作为一种复杂性认识的教育本身的遗忘；二是对作为教育对象的人的复杂性的遗忘。虽然有很多学者对教育的本性进行过分析，归结起来，要么是认为教育即传授知识，要么认为教育是培养受教育者的种种能力，或者是培养个体的人格、心性等等。这些理论作为对教育的某一层面或某一角度的认识，不无学术价值和实践意义。不过，倘若越出教育的视界，将教育本身作为人类了解自身的一种认识手段，站在“元教育学”（metapedagogy）①的角度，则可以发现教育中不为人所重视的问题。在此，莫兰的复杂性教育理论提供给我们一个极好的审视教育的元视点。

在《未来教育所必需的七种知识》的前言中，莫兰宣称“本文被设想为是先于任何教学指南或概要的。它不处理有关被或应被教授的全部材料的问题，而仅仅基本上围绕阐述中心的或根本的问题，这些问题仍然被完全无视或忽视，但却是在未来的世纪中必须加以教授的。”[1]这样一种表述，向我们传达出一种信息：目前的教育界根本没有抓着问题，甚至教育界压根儿就一直无视着教育的中心问题或根本问题。确实，以天生具有局限的学科化的眼光难以透视教育自身存在的顽疚，教育的问题相互勾连，且不说在不同的社会中教育遵循不同的教学理念，而且随着全球经济一体化及多元文化的碰撞，引发了更多的教育问题，如跨文化教育、双语教育、少数族群教育、进城农民工子女教育等等。教育对象也日趋复杂，教育问题不断展现，教育矛盾不断显现。显然，在这种情势下，对教育具体问题的研究越来越需要一种总体的元教育视角，以避免具体研究所带来的见木不见林的弊端。这种总体的元教育视角，除了反思的意味外，更需要一种将多样性和统一性结合起来的复杂性思维。进一步说，这种复杂性思维不仅要对教育本身进行思考，而且还要对人的本性进行复杂性探索。

换言之，提倡一种教育的元视点，首先要对作为一种知识的认识机制进行分析，其次要对教育的对象——人进行复杂性分析，而这两个问题恰恰是莫兰所认为的教育的“中心的问题或根本的问题”。

在传统教育理论中，“认识”似乎不是一个堂而皇之的教育问题，而是一个哲学或心理学问题，或者至多只能算是边缘问题。如何传授知识才是所有的体制化教育的核心。当前的教育完全可以英国哲学家弗兰西·培根所言“知识就是力量”作为注脚。不过，很不幸，大多数人掌握了知识之后，并没有取得想象中的力量，在社会中倒是掀起了一股新的读书无用论[2]。教育究竟何为？ 在复杂性理论看来，教育不是人类征服自然的工具，而首先是人类认识和理解自我的一种方式。教育本身即代表人对自身的某种认识。这样看来，就提出一个“认识是什么”的教育问题。

“认识不是一个ready made 工具，人们可以只加应用而无须考察其本性。”[3]对认识进行复杂性分析，莫兰发现认识中的盲点：任何认识在本身都包含着产生错误和幻觉的危险，而且这个危险是人类与生俱来的，不可克服的。从智人出现起，错误和幻觉就干扰着人类精神。当我们检查现在，甚至“无论是马克思还是恩格斯自己也没有避免这些错误。”[4]并且认识的这种错误和幻觉有着深深的根源：一是心理的错误，“大脑没有任何设施使得可能区分幻觉与知觉、梦境与清醒、想像物与现实、主观存在与客观存在。”二是理智的错误，“我们的观念系统（理论、学说、意识形态）不仅受到错误的影响，而且还保护被纳入其内部的错误相幻觉。”[5]三是理性的错误，理性会导致不具有合理性的合理化。四是范式上的盲目，“一个范式可能同时既是使人明达的又是使人糊涂的，既是起揭示作用又是起遮蔽作用的。”[6]

事实上，莫兰的这些观点并不是什么新见，但是却很少有人在教育的领域里把认识作为一个问题来谈。教育的一个重要方面应当包含对教育本身的反思，这种反思自然也应该包括对人的自身认识基础、认识能力、认识机制的思考，尤其是当海量的知识使人目不暇接时，更应该在教育中引入和发展关于人类认识的大脑的、精神的、文化的特质的研究，关于它的过程和类型的研究等等。认识的复杂性问题，正是一种作为认识的教育观应当正面解答的问题。由此，知识和认识两者的关系，在复杂性的教育视野中，至少有两层意义：第一，将认识视为一种知识；第二，将知识视为一种认识。前者说明认识的方法、认识的过程、认识的机制是可以分析、讲解、传授的。后来意味着要对传授的知识保持谨慎和质疑的姿态，这些知识仅仅代表人类的一种认识，而不是认识的终结。对教育的这一认识人类学解读同时向教育者和受教育者提出了要求。对教育者而言，他要明白他教授的不仅是知识，而是“一种”文化中可能的认识，他首先要对自己进行反思，保持对知识的警醒。——片面化的知识只看到世界的片面。对受教育者，他也必须对所接受的知识进行反思、掂量，要求通过自己的大脑去思考什么是自己需要、能够运用和转化为力量的知识。从个体的角度看，教育的最终目的确乎是“构造一个得宜的头脑”，这正是教育的力量所在。

教育既然可以将认识作为一种知识来传授，那么认识必然具有规范化的原则。在复杂性理论的视野中，这些认识原则不同于西方近代自笛卡儿树立的伟大的认识论范式。笛卡儿范式的一个关键词是分离：主体／客体；灵魂／肉体；质量／数量；目的性／因果性；感情／理性；自由／决定论；存在／本质。把同一个世界两重化，一方面是客体的世界，一方面是一个向自己提出存在的问题的主体的、交流的、意识的、命运的世界。这种认识范式在人们对科学的崇拜、对理性的讴歌中被淋漓尽致地体现。在莫兰的复杂性理论中，笛卡儿范式恰恰构成了他的一个潜在的批判对象。莫兰认为认识具有不确定性，有多少错误和幻觉的源泉、原因，在认识中各式各样，不断翻新。总而言之，“认识永远是一种探险，教育应该向它提供不可缺少的获取成功的手段。”[7]莫兰的意思很清楚，教育虽然不可完全克服认识的不确定性，但是减少认识中的盲点却是教育的必要职能之一，而教育则可通过教授以下四种认识原则来克服认识中的错误和幻觉。这就是莫兰所提出的恰切的认识的原则：背景、总体、多维度、复杂性。

——背景。这显然是相对于知识分离化、箱格化而言的，可视为对认识的情境分析。英兰意识到知识在不同的背景中会传达不同的意义，不仅如此，对知识的认识也受背景制约。

——总体。总体超过背景，将背景纳入到认识的前景中。背景与认识是分离的，总体则将背景作为一个有关相关因子来考量。总体是部分和整体间的组织关系，且整体和部分是互为规定，重新建构的。

——多维度。复杂的统一体如人类和社会都是多维度的，恰切的认识应该看到多维度。

——复杂性。复杂性是一种关系，是统一性和多样性之间的关系，恰切的认识应该重视复杂性。

莫兰提出的这些原则，作为一种对认识的总体观点，这些认识确实给予目前教育中的唯知识倾向提了个醒。知识不是物体，拥有越多就越有力量。知识产生在人的认识中。因此，对莫兰的题目《未来教育所必需的七种知识》，不应该仅仅是视为七种知识，这样看的话，低估了此文的意义，更应该作为在教育领域试图掀起的一场思想革新，才能恰当地理解莫兰，也才能更准确地看出目前教育中的郁结之处。

三

在复杂性理论视野下，教育界遗忘的第二个问题是对人的复杂性的认识。当前教育的专业化、学科化、科学化，导致知识的人为分割，“知识的总体形成了一个难以理解的七巧板”，[8]它阻止人们看到总体的东西和根本的东西，“这是一种近视的智能”[9]。在这种指导思想下，教育不可能认识人类的复杂统一体，“它把人类在包围着他的宇宙之外，在我们由以构成的物理物质和精神之外，作为一个孤岛来认识。……因此人类复杂性变得不可见，而人‘如同沙滩上的痕迹’消失了。”[10]

传统的教育一直将人视为教育的对象，但对人的认知却与人的存在的复杂性的事实不相符合，甚至违背人的复杂性，将人抽象化、简单化，还原为纯粹的生物的人，认为只要通过教育，传授一些知识，人就成为一个具有人性的人了。对人的复杂性的整体认识的缺欠，导致当前教育问题层出不穷。因此，人在当代教育看似作为教育的对象，实则在具有迷惑性的“教育以人为本”的口号中被遗漏，被忽视，乃至漠视，视而不见了。人从万物的灵长，宇宙的精华，忽而坠落为知识箱格化的奴隶。

以复杂性理论来看，我们应当首先承认人的双重根基：我们既在自然之中又在自然之外。人类处在宇宙的条件、物理的条件、地球的条件的制约下，从生物圈的形成来看，人就构成一个生物——物理的复合体。“我们应该承认我们的十分物理的又十分生物的地球本征。”[11]我们出自我们的宇宙、自然，但是又由于我们的人类性本身，又出自我们的文化、我们的精神、我们的意识。因此，对人类本性的理解有两个口：“一个生物物理学的入口，一个心理—社会—文化的入口，两个入口互相凭借。”[12]人类是一个既充分的生物的又充分的文化的存在，他本身包含这种原始的合二为一性。这是一个高级的和超级的生物，他以前所未有的方式发展了生命的潜能。“人因此是一个充分得生物学的存在，但是如果他不充分地拥有文化，他将是一个最低级的灵长类动物。”[13]

在对人类的这种合而为一性进一步分析的基础上，莫兰提出三个圆环：大脑←→精神←→文化的圆环，理性←→感情←→冲动的圆环，个人←→社会←→族类的圆环。三项中的每一项对于另外任一项都是必要的。精神是文化引起的大脑的涌现（é mergence），而文化没有大脑也将不能存在。理性、情感和冲动的三项式之间，并不遵从等级制，存在的是这三项之间的不稳定的、可对调位置的、转动的关系，理性因此不拥有最高的权力，它只是与其他两项竞争和对抗的一项。在人类学的层面上，社会为个人而生存，而个人为社会而生存；社会与个人为族类而生存，而族类又为个人与社会而生存，这三项中的每一项都同时是手段和目的：是文化和社会使得个人可能长成，是个人之间的相互作用使得文化可能永续和社会可能自我组织。

事实上，人的复杂性不仅表现在人类本性的层面上，还表现在人类命运、人类理解和人类伦理的复杂性中。二次世界大战的爆发、全球纪元的到来、毒品和爱滋等新的疾病的出现……二十世纪人类的种种劫难，一方面要求人类思索自身的命运，另一方面要求人类主动迎战历史、现实和未来的长期的不确定性。自从工业革命以来，所有的人类都遭受着同样的生死攸关的基本问题，所有的人类被联系于一个全球命运共同体。未来的教育需要我们学会作为行星地球的人类而存在、生活、分享、交流、融洽相处。人不仅是属于一个文化的，而且还是属于地球的。因此，莫兰提出我们应当具有这样的意识：

1.人类学的意识：它使我们在我们的多样性中看到我们的同一性。

2.生态学的意识：这也就是与所有生存之物居住在同一个有生命的环境（生物图）中的意识；承认我们与生物圈的共存的联系会导致我们抛弃普罗米修斯式的控制宇宙的梦想，从而滋生在地球上与万物共生的憧憬。

3.地球的公民的意识：这也就是对于地球的孩子们的责任感和相互依存性的意识。

4.对于人类地位的精神意识：它来自思想的复杂的应用，使我们能够同时相互批评、自我批评和相互理解。[14]

上述四种意识的一个总体观点是，寄希望于人类意识来掌控人类自身命运，同时又要保持对意识自身的清醒、质询。此种意识必然要求教育具有一种元视点，一种反思的态势，来考量全球一体化进程中教育的或得或失，而这恰是当前教育自身迷惑的主要因素之一。这样，必然要提出一种新的教育观，不仅要传授种种知识，更要通过将知识背景化、整体化、情境化，展现出作为一种认识过程的知识的生成性本质。这也就规定了教育本质的生成性特征。

复杂性理论对人的探索，不仅呈现出人类本性的多层次性、人类命运的不确定性，而且勾勒出人类理解的局限与障碍、作为人类性体现的人类精神的伦理诉求。相互理解是人类共存的条件，存在着两种理解，一种是以个人为焦点的理解，一种是人类主体间的理解。后者包含主体对主体的认识，他人不仅仅是客观地被认识的，而是作为另一个我们可以加以同化和我们可以被同化于他的主体来认识的，在这过程中，另一个自我变成自我的另一个。“相互理解总是主体间的，它需要开放、同情和宽宏。”[15]但是，人类的相互理解受到多种多样的外部障碍的干扰，诸如自我中心主义、种族中心主义和社会中心主义等等。因此，莫兰认为通过（1）“明智地思考”和（2）内省能促进人类之间的相互理解。这两种方法实际上传达了这样一种意思：“理解别人需要一种对人类复杂性的意识。”[16]“这应该是未来的教育的工作。”[17]

人类的复杂概念，还包含一个人类精神的伦理层次，在莫兰看来，这就要倡导一个特有的人类的伦理学，即人类伦理学（anthropoéthique）。人类伦理学以人类本性的复杂性、人类命运的矛盾性和丰富性为前提，其使命是：为人类的人性化而努力；实行全球的两个示范工作：顺从生命，引导生命；实现全球在多样性中的统一性；尊重他人与自己的区别和与自己的同一性；发展相依共存的伦理学；发展相互理解的伦理学；教授人类的伦理学。“人类伦理学因此负载着完成作为全球的意识和公民资格的人类性的期望。它因此如同任何伦理学一样包含着一个向往和一个意念，但也包含着一个在不确定性中的博弈。它是超越个人性的个人意识。”[18]

四

总的说来，对教育问题的复杂性、人的存在的复杂性等问题，在当前教育界虽不能说处于完全被遗忘的状态，但对它们的认识不是简单化、箱格化，就是过于片面化、外在化。诚然，莫兰将教育作为一个复杂性问题提出来，或许只是开出了一剂现成的药方，能不能解决问题，在一定程度上也是需要存疑的。用莫兰自己的理论来说，教育问题本身是复杂的、多样化的，那么对问题的解答自然也应该是多样化的。在问题和答案之间，存在无比复杂的中间地带，这是每一个教育工作者都应该时时警惕的。

注释：

①20世纪70年代兴起元教育理论(mete-theory of education)或元教育学(metapedagogy)，是关于教育理论的认识论。国内有唐莹所著的《元教育学》（北京：人民教育出版社2002年）。

[1][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][18][法]埃德加·莫兰.复杂性理论和教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004.6.6.11.13.18.21.30.31.34.37.37.38.59.75.81.84.86.

[2]如搜狐网2009年3月29 日新闻：《重庆上万应届生弃高考 读书“无用论”蔓延农村》，http://learning.sohu.com/20090328/n263059 136.shtml