生成性教学：何为与为何——兼对郑朝予博士的回应<br/>

生成性教学：何为与为何——兼对郑朝予博士的回应

2013-03-27朱文辉

当代教育科学 2013年14期

冀蒙朱文辉

郑朝予博士在《质疑与反思：教学中“预设”与“生成”的再认识》（载于《当代教育科学》，2012年第14期，以下简称《郑文》）中对我们的文章《遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴》，（载于《全球教育展望》2010年第8期）进行了商榷，并就我们所诟病的工具理性下“教对学的规避”、“双基对三维的背反”、“效率对效益的遮蔽”[1]进行了再认识，最后得出我们“对‘预设’持全盘否定的态度”。[2]几经诵读，受到不小启发。但《郑文》所及诸多观点，已不仅是对我们观点的误读误判甚至是肆意曲解，而是反映出其作者在教学观及教学价值取向上与我们存在着根本分歧。遂尝试对《郑文》的几种观点及如何正确理解生成性教学与该文作者做一回应。

一、生成性教学所针对的是什么

《郑文》在凭空捏造出一个“预设”并将其置于“生成”的对立面的同时，①无端指责我们“对‘预设’持全盘否定的态度”。这实际上反映出《郑文》作者本人是没有认准生成性教学所针对的现实弊病。任何一个明智的和负责任的学者都不会完全拒斥教学预设，否定教师的作用。我们之所以倡导生成性教学，并非为了给预设树立一个对立面，而是对教学实践甚至中国教育的未来发展之路怀揣的重重忧心，是有深刻的时代背景和现实基础的。

（一）为什么我们的教师最恪尽职守，学生却最缺乏创造性

《郑文》以为，学生作为这个世界的后来者，是一个不成熟的个体，其观点无非是一些浅薄无知的黄口之言。学生课堂行为“大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言等让授课教师颇为头疼的形式出现，是无助于当事学生的学习的”。[3]而在教师“全景敞视主义”的布控下，学生的“一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解”。[4]这样，《郑文》就先验地赋予了教师以仲裁者和独白者的角色。

“有一种强烈的诱惑，认为把形式完美的教材教给学生就是学习的康庄大道，学生从研究成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误。”[5]基于这种诱惑，在教学实践中，教师总是怀揣一种强烈的义务感和使命感，总在思考如何才能将课讲深讲透，讲到学生心悦诚服，直到头脑中不留一丝缝隙和一个问号才心满意足。教师苦口婆心其出发点是让学生学得更多、学得更透，但结果往往与初衷背道而驰。也就是说，“并非教师的讲课越深透、对学生的指导越具体，学生就会学得越好。学生是认知的主体，他们的认知活动只能通过自己的实践和感知，旁人替代不了”。[6]

生成性教学认为，上述观念实际上反映了教学中长期存在的“家长保护主义”。“之所以如此，是因为不把人当自由人看待，而把人当作是‘我’的人类素材，可以让‘我’这个善意的改革者，拿来根据‘我’自己的，而不是他们自己选取的目的，加以塑造。”[7]在现代教学中，教师过于强调学生软弱、无知、依赖的一面，而忽视了学生身上同样蕴藏着不可低估的探索未知的创造性潜能，从而导致了对学生进行过多的干预和控制。而正是这种善意的越俎代庖成为了学生自由和创造的羁绊，走向了教学的反面。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“在课堂上教师不能什么东西都讲，要有所讲有所不讲，以便为学生的思考和探索留下空间。他还反复提醒和告诫教师，不要以为越是把教材讲解得明白易懂、让学生感到毫无困难、没有疑问，这样的教学就越好，因为那样的话，学生的脑力劳动就失去了运用和锻炼的机会。”[8]但我们的教师却正在用“为学生负责”这样一个冠冕堂皇的理由来压抑学生创造潜能，钳制学生的创造性。

（二）为什么我们赢在起点，却输在了终点

《郑文》从语言习惯的角度出发认为：“通常我们会说，一个新出现的事物违背了原有某个事物的精神或主张，但绝不会说一个旧事物违反了新事物的主张，否则就不大好理解了”[9]该文章以事物出现的先后顺序来佐证“已践行数十年的双基”于“提出仅十余年的三维”[10]的优越性，这番“惊人”的言说和推论让我们有理由怀疑该文作者缺乏一种与时俱进、开放创新的心态和气度。

有一种说法，与美国相比，我国教育是“赢在起点，输在终点”。这是很耐人寻味的：“赢在起点”了为什么反而会输在终点呢？显然，这个“起点”本身是有问题的、片面的、短视的，它违背了人的可持续发展规律，阻碍了人的终身发展。这个起点显然指的是我们引以为自豪的包括基础知识和基本技能的“双基说”。双基说内涵着这样一个期待：授学生以“鱼”，学生以后自然可以“结网捕鱼”。具体来说，“如果学生在人生之初，接受系统化教育的十数年间奠定了坚实的基础知识和基本技能，等其走出校门，自然可以从容应对各种全新的社会挑战”[11]但现实却是“一大批学生虽然较好地掌握了某学段的学科知识，以良好的成绩升入高一级学校以及顺利就业，但他们中的许多人却难以做到终生学习和可持续发展，难以应对激烈的社会竞争与解决复杂社会问题的挑战。”[12]

生成性教学认为，“双基”固然重要，但没有经历体验过程的知识，难以转化为个体品质，所以容易造成了学得快、忘得快，一旦考试结束，死记硬背的知识犹如镀金那样剥落殆尽。而“过程与方法”、“情感态度与价值观”作为知识增值的活性因子，不仅对知识和技能的学习有着重要的启动、激励、维持和调控的作用，而且与学生态度的形成、信仰的确立、个性的完善息息相关，在学生健康成长和长期发展的道路上实实在在地发挥着长期的根本性作用。因此，生成性教学的使命，不再仅仅是知识本身的传递和掌握，而是基于具体知识的理解、生成及其效用，激发、唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，提升他们主动探索的欲望和能力，使他们在脱离正规教育之后，仍能自愿地、富有热情地持续学习，为自己蓄积一生成长的精神能量。有研究指出，“从1986年中国参加第一次奥林匹克数学国际精英赛，已经产生了100多位金银铜牌得主。可是，当年和中国高中生同台获奖的一些欧洲的、美国的中学生，现在已经成为数学大师了，有的已经获得了数学菲尔兹奖，可中国却没有一个人真正成为世界级的数学家。”[13]开始走在我们后面的人反而在最后走到了我们前面，这种现象实在值得反思。

（三）为什么伴随着效率的提高，学生的生存样态却越发恶劣

《郑文》认为“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“无效益的效率”，也就无所谓“效率对效益的遮蔽”。[14]这是一种典型“只要产值，不惜污染”的工业论调，是工具主义思维方式在课堂教学领域的投射。

从夸美纽斯倡导班级授课制开始，教学对效率的追求陪伴并见证了人类走过了一条漫长之路。夸美纽斯说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”[15]这里的“面包”、“砖块”、“书籍”等隐喻明白昭示了“教育即生产”的工具主义价值理念。“当教学缺少了道德的光辉，缺少了对学生整全生活的人性关怀，换来的只能是杯水车薪，甚至是南辕北辙：以人性教化的名义换取反人性的片面发展，人成为技术的奴役”。[16]

我们应该反思的是，伴随着效率的提高，在换来了学生的“进步”与“发展”的同时，是否以他们的身心健康的扭曲、独立思想的丧失、精神世界的荒芜为代价？斯特赖克（Strike，K.A.）指出：“成为一位有效的教师要足够的好与善良，可是，在成为有效之前，让我们暂停片刻并询问是否我们在道德所允许的方面是有效的。”[17]对教学专宠效率的超越必须以对学生生命质量的关怀和生存状态的关注作为前提，唯其如此，学生完整的生命性才能于坚硬的现代性教学坚壳中破土而出。生成性教学是对追求效率过程中人的生存样态的诘问，是以人为本理念在课堂教学领域的投射。其本意就是将课堂教学从现代人所赋予的功利性中解脱出来，对已经偏离“应然”轨道的教学价值取向的重新调整和定位。生成性教学认为教学效率充其量只是诠释教学质量的一个维度，效率越高却不必然表明质量越高，因为决定教学质量的除了效率外，还有教学伦理。生成性教学就是这样打开了一种思路，并迈出了由专宠效率到效率与伦理并重的一步，这一步是课堂教学人性化回归的一次飞跃，从而促进了课堂教学内涵式发展。

二、生成性教学不是什么

《郑文》在没有认清生成性教学所针对的现实弊病的情况下，对他本人强加的所谓的“生成性教学”进行了一系列的猛烈抨击，并在此基础上建构了他理想中的生成性教学。但《郑文》所批判的及其所倡导的是真正意义上的生成性教学吗？

（一）《郑文》所批判的是真正的生成性教学吗

《郑文》以为：“生成性教学将课堂的主导权交到学生手中，学生‘旁逸斜出’了什么，教师就将什么作为教学的内容；这样一来，课堂所‘生成’的，大都是一些零碎的、个别学生感兴趣、或者偶然感兴趣的东西，这些‘生成’导致的结果就是教材内容体系被打散，教学进度难以跟进，价值取向无法保证，课堂氛围有热度而无深度，既不能保证效率，也无法体现作者所谓的效益”。[18]但是，《郑文》所批判的是我们所主张的生成性教学吗？还是其作者臆造出一个假想敌，并进行一番激烈的批斗与击打？进一步追问，《郑文》所批判的是真正的生成性教学吗？

有学者指出：“生成性教学作为一种居间行为、关系事物，是教与学之间的桥梁，是它们各自及共同意义之寓所”。[19]它不是师生互动的任意滑动，不是远离文本的过度拓展，不是教学过程的随意铺开。“课堂教学的生成是有基本的背景与前提条件的，是围绕有价值的主题和线索并在教师的指导和启发下舒展开来的”。[20]不可否认，在教学实践中，为了驱散传统课堂教学的沉闷气氛以免落人以灌输的把柄，为了响应“教学因错误而精彩”、“把课堂还给学生”等所谓的新课程改革口号，教师在形式上采取了许多“生成”的方式，小组合作、探究活动、情境表演、分组讨论等此起彼伏，热闹异常。于是，在教学实践中，“人们常常看到，远离文本，任意生成的局面有之；旁逸斜出、纠缠不清的局面有之；陷于一点，无谓争端的局面有之……”。[21]这种将生成性教学窄化为对热闹和欢快学习活动和气氛的追求、单纯为了活动而活动的教学是对“生成”的庸俗化解读。它虽然有生成的形式，却无生成的实质性内容和真诚的对话。这种得其形而失其意的“随意生成”，是极端后现代主义所昭示的生成观在教学领域的投射。西方有两个关于世界不同的观念：“一个是确定性规律所支配的世界，它没有给新奇性留有位置；另一个则是由掷骰子的上帝支配的世界，在这个世界里，一切都是荒诞的、非因果性的、无法理喻的”。[22]这种极端的生成理念就是对后一种世界观的响应和附和。“这种生成观只见生成的非确定性，而遗忘了生成的确定性。此种生成观除了陷入相对主义之外，并无它途。在一个没有确定性的世界，生成虽然消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。”[23]它只浮于表层的喧哗，难以使学生形成持续的兴趣和进行深入的探究，因此，并不是真正意义上的生成，更不是笔者所主张的生成。我们主张：“应当追求的不是 ‘发言热闹的教室’，而是 ‘用心地相互倾听的教室’”。[24]正如于漪老师所指出的：“衡量语文课堂教学的有效性不是看课上得如何漂亮，如何热闹，如何掌声雷动，而是看学生学到了什么，知识有无增长，能力有无锻炼，求知的主动性如何，思想情操方面有无泛起涟漪，乃至掀起波澜，受到文本感情的感染。”[25]因此教师要充分利用自身的教学机智，警觉教学过程氤氲生发的“走偏”倾向，掌控课堂教学基本走势，不断对学生的思维进行扶正、延伸和拓展。因此，真正的生成性教学，不是要拉平或降低教师的视界，不是以一种视界代替另一种视界，而是通过 “共现”、“配对”、“移情”等主体间对话交往活动，实现两种视界碰撞，并在相互碰撞和渗透中激发一种突变，生成一种新的东西。这种新的东西就是伽达默尔言说的 “视域融合”，是包含并超越了师生原有视界的全新视域。

（二）《郑文》所倡导的还是真的生成性教学吗

《郑文》指出，课堂教学“在一定范围内允许甚至鼓励学生的活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的生成。”[26]“什么地方应该让学生动脑筋进行思考，什么地方可以让学生各抒己见，诸如此类，都包括在教师的备课内容当中”。[27]“虽然我们不可能每次都能‘预设’出学生会如何‘旁逸斜出’，但毕竟应该防患于未然”。[28]但是，《郑文》这种把学生的生成性活动比喻为要加以防备的“隐患”，并只能在“一定范围”、“一定比例上”“让”学生生成的教学还是真正的生成性教学吗？

其实，《郑文》所倡导的生成性教学只不过是灌输教育的改良形式。“让”是与“被”相对应的使令动词，在确认教师“让”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育者要求、沿着事先确定的行进路线“被动”学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。“在教学展开之前，教师心目中已经形成自己理想中的完美答案。尽管形式上给了学生表达自己意愿的机会，但却通过对学生内心表达的有意忽略而诱导学生服从于教师事先设定的完美答案”。[29]这种教学，表面上看师生存在互动，实际上是教师用居高临下的方式，通过严密的推导、详细的讲解甚至不惜“越位”的提示，诱导学生，直至学生钻进教师事先设计好的套子里。而一旦学生的探究和表达超出了预定的线路，则常常遭到武断的打断或制止。这种带有“请君入瓮”的诱使味道或“胡萝卜加大棒”的训练味道的教学，背离生成性教学的创造性、未完成性本质，只会使经历了虚假民主体验的学生在以后的教学中保持沉默。“在教师的牵引下，学生察言观色，悉心揣摩，积极迎合，言不由衷地提问、回答，至于真感受、真体验、真理解则早己成了封闭于内心深处的隐私和秘密”。[30]学生渐渐学会用着别人的概念、别人的思路与推理重复验证别人的经验，倾向于重复他人的生命体验过程。他们得出标准答案的水平越来越高，解题的能力越来越强，揣摩老师意图的本事也越来越大，同时，他们的创新能力也越来越低。由此可见，《郑文》所倡导的所谓的生成性教学与自上而下、从一到多、独白式地传递知识和宣称真理的传递—控制性教学有了更多的相似，而与真正意义上的生成性教学渐行渐远。

三、生成性教学到底是什么

《郑文》对我们观点的误读误判甚至肆意曲解，以及在此基础上构建的存其形而失其魂的所谓的“生成性教学”，均源于作者未能摆脱工具理性的束缚，将生成性教学降格为一种单纯传递知识和控制学生行为的普遍有效的教学方法，而没有从哲学思维的高度对生成性教学加以提升。《郑文》处处洋溢着对生成性教学作为一种教学方法的乐观，以“技巧”、“方式”、“方法”[31]来定位生成性教学的理念随处可见。这种方法定位使生成性教学丧失了应有的地位，遮蔽甚至窒息了丰富的生成内涵，消解了生成原本可能带给教学活动认识视角转换和伦理使命升华的契机。

“单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些‘可以引领教学生成’的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入“技术主义”“唯方法主义”的泥渣。[32]而《郑文》所谓的生成性教学恰在于把生成这种教学理念窄化成一种具体的教学策略或技巧，降格为教学目的服务的一种便利和有效的手段。而指导这种教育手段和技巧的却是原有的教学观。基于对工具理性主义的反思，学者们“越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在‘教学理念’或‘教学信念’的支持下展开。”[33]因此，生成性教学理论的提出，不是为了发明一种新的教学方法或是教学模式，以便更好地控制学生，或者是为了要给教学确立一个描摹的典范，以此作为体现新的课程与教学理念的标志与根据，它是为了确立一种哲学的方法论，从而为教学提供一种底蕴、一种内涵、一种气质。所谓哲学方法论是“从整体上对方法进行的哲学反思，它侧重于理解方法的理论基础、特点、性质、作用及其限度，研究不同方法之间的关系及其所服从的基本逻辑，研究正确运用方法所应遵守的基本原则”。[34]方法论的最高境界并不是忙于运用高明的、精湛的方法和手段，依循固定流程，去实现已经规划好的蓝图，而是要把方法所包含的静态规则转化成人们的精神坚守和现实践履。方法与方法论作为一对相互联系、纠缠不清的概念，“在实践中两者不一定完全一致，具备什么样的方法论并不一定具备同样的方法”。[35]在实践中，即使受同一方法论的诱使和驱遣，人们也可以选择不同的研究工具、程序和手段，或者突出强调和利用某种研究工具、程序和手段，或者突出强调和利用某种研究工具和方法的特定方面，甚至努力去发现、创制、发展适合自己研究方向的新的工具、程序和方法。但在基本倾向上两者不可能产生根本的变异和分野，方法的运用不可能脱离其所归属的方法论的核心理念。连接生成性教学哲学方法论及其下属方法群的就是并非为了控制而是为了解放和发展每一个学生这一基本思想和主线。生成性教学就是要在这一主线的指导下，从具体教学内容、具体任务和问题、具体环境和具体教学对象出发，灵活地、创造性地运用多种多样的方式方法。“从教学文化存在的机制来划分，可分为控制性教学文化和生成性教学文化”。[36]如果我们仍然以控制性文化作为教学的指导思想，即使采用以生成为主的教学方法，也往往会导致学生的呆读死记，背离采用生成性教学的初衷；如果我们以生成性文化作为教学的指导思想，即使采用讲授法等预设性的教学方法，也往往能激发学生的学习兴趣，使学生积极投入到教学过程中。

作为一种哲学方法论的生成性教学与预设性教学，并不是一个向左转，一个向右转的对立关系。就通过教学寻求学生发展和解放的达成而言，教学预设与生成是没有本质上的优劣高低之别的。单纯的强调一方或者用一方去取代另一方甚至是用一方去实现对对方的改造，实际上是一种二元对立的武断。正如有学者所言：“有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失”。[37]我们的主张是：不能脱离学生的发展和解放这一生成性教学的核心理念，机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题。

注释：

①我们在《遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴》一文中，通篇只字未提“预设”一词。

[1]朱文辉.遮蔽与澄明：有效教学的生成性意蕴[J].全球教育展望，2010（8）：10-14.

[2][3][4][9][10][14][18][26][27][28][31]郑朝予.质疑与反思：教学中“预设”与“生成”的再认识[J].当代教育科学，2012（14）:37-40.

[5][美]杜威.民主主义与教育[M].林宝山译.台湾：五南图书出版公司，1988:233.

[6]曾文婕.试析教学领域的文化错位[J].教育发展研究，2010（4）：36-40.

[7]刘军宁.市场逻辑与国家观念[M].北京：三联书店，1995:212-213.

[8]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994:403.

[11]朱文辉.有效教学的迷失与重返[J].基础教育，2011（2）:44-47.

[12]史根东.可持续发展教育对新时期学校教育的启示[J].教育研究，2010（5）：96-99.

[13]杨东平.别让你的孩子赢在起点输在终点[N].新华日报，2010-08-25.

[15][捷]夸美纽斯.大教学论·教学法解析[J].任钟印译.北京：人民教育出版社，2006:152.