由一堂初中语文课引发的思考——再议研究性教学“是什么”和“如何”的问题

闫 艳

我国实施的第八次课程改革，其中一项重要内容就是要改变学生的学习方式，并将“研究性学习”作为实现这种转变的突破点之一。在此背景下，“研究性教学”也成了诸多教育工作者的关注点。自此，也将一些教育工作者的思路引向狭隘，即认为教师的“研究性教学”就是针对学生的“研究性学习”而言的。其实不然，我们应该在更广泛的意义上应用这一词汇，并将之内化成一名优秀教师必备的基本素养。

一、课堂扫描

2012年9月底，浙江某市某区的一堂八年级的语文课，一位38岁左右的女教师通过“品味细节、阅读中感受深情”的方式，声情并茂地讲解朱自清的《背影》，以期望学生能体会文中的“父子”深情。而文中最为细致的描述，也是文章感情升华的焦点，莫过于父亲去买橘子的片段了：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见。我再向外看时，他已抱了朱红的橘子往回走了。过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到这边时，我赶紧去搀他。他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的。”

对于这段文字，教师首先引导学生自己在朗读中感悟，接着通过对人物特征的分析，在教师的谆谆善诱中，在师生一问一答中，学生“用心、用情”去体会父子情。当深刻挖掘出这段文字的感情和意蕴后，教师联系生活，谈及自己的父亲，再次为学生范读时，已是潸然泪下，听课的教师也为之动容。但是，学生的反应并不像教师的期待那样热烈（比如热泪盈眶），他们依然沉思，依然沉默，他们的朗读依然不如教师范读的那样充满感情。

以上这则片段的教学内容和教学方式，教师的启发问答式教学看似是将学生置于学习主体地位，实则是教师的一言堂，即教师将自己的思维主线不容置疑地灌输给学生，看似引导，实则控制。我们先要思考一个问题，这个问题也是该任课教师首先要反思的一个问题：学生和教师经历了同样的课堂体验，甚至在理性分析上比教师还深刻，但是，为什么没有任何一个学生像教师那样感动落泪呢？师生之间为何没有达到情感共鸣？当然，对于其原因，可以说出一二三来，比如：要求学生体验的情感其实是成人的感情世界，对任课教师自己来说，其父亲已年迈，那种步履蹒跚的衰老在教师心中的印象是直接而富有冲击力的，但是对于学生而言不同，他们的父亲大多处在气血方刚的年龄，在学生心中是朝气和力量的象征，那种感受父亲“慢慢变老”的辛酸他们怎么会有呢？

那么，应该如何改进课堂教学？可以在学生阅读课文、体验情感之前，教师出示类似的“先行组织者”，即一些切合学生年龄和生活的亲情故事，让学生在自己的生活世界和情感体验中找到亲情的基点。

以上这则例子，并不在于通过一个具体的教学事件告诉教师应该如何去教朱自清的《背影》，而是通过这则例子或者类似的例子，潜在地要求各学科任课教师改变自己的教学态度：即应该以研究的态度实施“研究性教学”。

二、什么是“研究性教学”

（一）已有研究对“研究性教学”的看法

参阅一些关于研究性教学的文章，根据对这个话题的不同讨论背景，概括出以下几种看法，第一种看法：教师将自己的科学研究活动和教学活动相结合；第二种看法：与研究性学习相对应，即学生的研究性学习需要教师的研究性教学；第三种看法：是与接受性教学相对应的一种教学形式。

1.高校教师“科研”与“教学”相结合的教学方式

这一种看法主要是针对高校教师的教学方式提出来的。在高校里对“研究性教学”的认识有两种，一种认识是：认为大学教师要改变“只做研究不教学，或只教学不做研究”的现状，将教师个人的学术研究和教学有机结合起来，这里的研究是注重发展教师个人学术的研究。另外一种认识是：高校教师要变“继承性教学”为“研究性教学”，改变20世纪50年代以来我国对所有专业、所有课程制定统一的、具有法律效力的教学大纲和教学计划，改变教师无权更改以致习惯于把自己的思想和兴趣局限在大纲的框架内，并进而改变学生只关心书本知识、考试成绩的现状。而要做到这一点，首先需要改变的是教师的教学方式：从继承性教学到研究性教学。这里的“研究性教学”是指，在教学过程中，创设一种问题研究的情境或途径，使学生在教师引导下，从课程及周边社会生活中选择和确定研究问题，用类似科学研究的方式，主动地去探索和发现问题。①

2.与“研究性学习”相对

这一种看法主要是针对“研究性学习”提出来的。即学生的研究性学习需要教师的研究性教学。新课程改革中，研究性学习作为一个很重要的话题提了出来，不管是将其看做一门课程还是作为一种学习的方式，其目的都在于改变学生被动接受学习为主动探究学习，增强学生的创新精神和实践能力。为了更好地对学生的研究性学习进行指导，教师要采用研究性教学的方式指导学生的研究性学习，也就是说学生特定的学习方式对教师的教学方式也提出了特定的要求，学生研究性的学需要教师研究性的教。可以看出，其“研究性”直接指向的是学生，要使学生通过一系列教学活动获得研究性的品质。

3.与“传统接受式教学方式”相对

这一种看法主要是针对传统的教学方式提出来的。认为现实的教育是一种接受教育，其功能仅仅停留在传承人类已有的科学文化知识上，更多的体现在习得和模仿那些被证明为唯一正确的答案和最好的处理方式，并将这些答案与方式运用于日后的生活。它更多的是单一、封闭的思维方式，追求知识存储的量。传统接受式的教学方式已经不能培养出现代社会所需要的人才，新时代需要新的教学方式，努力适应知识经济、信息社会的发展需要，于是研究性教学应运而生。②

以上三种对研究性教学的认识，在教育发展的历史中甚至当下的教育情境中，对教师的教学实践都具有重要的指导意义。当然，由于这些认识在指涉范围上的强针对性，也使在其认识指导下的教师教学行为具有不可避免的片面性，在一定程度上束缚了教师有效教学的实现。这就需要我们突破对研究性教学原有的认识，对其内涵重新界说，在新的认识下，拓展教师的教学行为，以促进有效教学的实现。

（二）新时代呼唤对“研究性教学”的新阐释

研究性教学是教师以研究的精神和研究的态度去进行各项教学活动。这种观点把研究性教学定位为一种教师从事教学活动应该持有的理念，而不是某一种具体的方式，它主要是针对持研究精神和研究态度对待自己教学的教师提出来的。其中既包括教师个人从事有关专业的理论研究，并以这种研究结果积极运用于自己实际的教育教学活动，也包括教师直接面向自己的教育教学活动本身采取一种研究和审慎的态度进行教学。这里，并不排除传统教学方法的运用，而是结合具体教学目标、教学内容和学生的实际情况，恰当地选用一定的方法或方法的组合。

因为此次第八次新课程改革是基于我们所处时代的深刻变革——经济全球化的背景下进行的，在这样的知识经济时代，教育传承人类文化的功能更多地为信息系统所取代，教学目的和教学内容都在悄然发生着改变：现在教育的根本定义和价值在于塑造学生健康向上、适应时代要求的人格，在于培养学生的创新精神和实践能力。

于是在新课程改革中，关注“人”的“全面”发展给教育教学研究提出了新的问题，也给从事实际教学工作的教师提出了新的要求，因为在终身教育时代，“主体的全面发展”不只是针对学生提出的要求，同时也包括教师自己，而研究性教学可以给教师积极能动的思维一个驰骋的空间，使教师在研究性教学中提高自己的理论素养、培养实际教学技能，同时还要通过研究性教学使学生得到发展。而现在我们的教育教学也在努力为教师创设这样的环境：校本课程的开发、校本教学研究都是释放教师主体性的表现和机会。时代的发展需要我们对研究性教学做出新的阐释：教师结合自己的性格、知识结构和教学风格特点，为了自己个体专业素养的提高和学生的全面发展（知识、技能、情感、态度和价值观），对教学活动保持一定的敏感性。在对时代背景和自身的社会角色进行研究的基础上，以研究的精神和审慎的态度来对待自己的教育教学活动，对待来自不同家庭和不同社会文化背景的学生。探寻有效教学的规律，根据教学目标、教学内容和学生的实际情况，选用恰当的教学方法或方法组合，灵活组织教学内容，并在以后的教学中对自己的教学行为进行调整，重构或丰富自己的教学风格。

如若案例中的教师有“研究性教学”的意识，能时刻关注学生的反应，多问自己几个“为什么”，相信不会出现教师激情澎湃，而学生无动于衷的现象了。

三、如何实施“研究性教学”

为了进一步理解 “研究性教学”，以及如何进行“研究性教学”，可以通过以下方面进行具体解析。

（一）教师是实施“研究性教学”的主体

在与“研究性学习”相对的研究性教学中，显现的“人”是学生，当然，教师进行研究性教学的目的是希望学生达到教育目的，学生是教师研究性教学必须考虑的一个重要方面，但如果以这种方式来思考研究性教学，人们往往只能感觉到研究性教学的结果是什么，而感觉不到是谁在施为研究性教学这一行为，看不到他们如何进行研究性教学。再者，如果从字面意思来看，“研究性教学”是一个偏正结构的词，整个词偏在“教学”二字上，不管何种类型的教学，如果不考虑到教师的作为是不合常情的。在此基础上就有必要再一次明确实施研究性教学的主体是教师。

但是强调教师实施研究性教学的主体地位并不是允许教师以“控制”的姿态出现，案例中的教师虽然以启发的教学方式在引导学生思维，但是让学生思考的内容、思考的方向和思考的结果都在教师的掌控之中，这种控制代表的是一种专制，远离了师生在教学活动中主体间性交往的本质要求。因而教师的主体并不是以取代学生的主体地位来实现的，而是在学生真正地思维、批判中，在真正地生成中，实现有效教学，体现教师的主体。

（二）以“常态研究性”来定位“研究性教学”的过程

真正的教学活动是一种师生思维积极参与的活动，是教师自愿进行的活动，是一种具有能动性与实践性的活动。如果教师时时将促进学生的发展、提高自己的教学水平为己任，而对自己的教学进行研究（包括对自己的教学行为检视、对学生的反应进行反思，对自己的内心进行反省，如对自己教学的体验以及对学生的态度），那么教师就可以在那些普遍存在的、人所共有的、被视为平庸陈腐和稀松平常的教学活动和教学现象中，发现不平常的东西。以一种时刻进行研究的准备和一以贯之的研究态度关注自己的整个教学活动，敏感自己的教学问题所在。因此，以研究的态度和行为来对待自己的教学，并将这种教学视为生命中必不可少的一部分的教师，进行真正的、发自内心的对教学进行探究，这不仅能反映出一个教师教学智慧的水平，更能体现教师对教育教学及对学生的态度，积极主动地研究自己的教学和自己内心的教师，其主体性也在教学活动中得到充分的体现和发挥。

（三）以“内外结合”的方式聚焦“研究性教学”的内容

研究性教学的关键在于其研究性。所谓研究，是指“探求事物的性质、穷究事理”，③而本文中的“研究性教学”不仅指教师对自己的教学活动进行研究，还要对自己的内心进行省察，以内外结合的方式审视“研究性教学”的内容。

第一，研究性教学包含着教师对自己所教学科内容的研究。对学科内容的研究是教师进行研究性教学的基础。如果没有对所教学科内容的深入了解，所进行的教学活动也只是没有灵魂的躯壳，研究性教学更是纸上谈兵。如果案例中的教师能意识到《背影》不只是在讲述父子间的亲情，还在讲述成人的感情故事，那么教师就能采取更有针对性地教学活动，让学生真正在情感上得到共鸣。

第二、研究性教学包含着教师对自己教学的内在反思活动。教师对教学活动的反思可以是对有关教学理论及自己和他人运用情况、自己和他人教学的过程以及认识自己和他人在教学过程中体验到的内心状态、学生的情况（学习状况、学习态度、学习效果等）、教学之中以及之外的伦理道德问题，同时它也是一种教师对待自己和他人教学的一种态度，具有能动性的特点。案例中的教师可以就自身“感动落泪”为内省点，思考自己因为什么原因被感动，而同样的原因在学生那里有没有同样的效果？自己引导学生刻意体验的内涵和感情，学生有没有体会到，为什么等等，以类似的反思活动来进一步研究自己的教学，提高教学有效性。

第三，研究性教学包含着教师对自己教学的外在实践行为。教学反思的价值和意义就蕴涵着实践的要求和特点，教学反思各个方面的目标是否得以实现，和接下来的实践状况有着密切的联系。因此教师在研究性教学中很重要的一点就是要把对教学的反思外显出来，在自己的实践中进一步去检验自己的教育理想。其中包括选用适当的教学方法或方法组合，如案例中的教师可以在以后类似的教学中先呈现一些“先行组织者”的材料，而这个找寻恰当方法的过程也正是一个教师对自己当前的教学进行研究的过程。

还需要注意的是，教师的内在反思活动和外在理性行为不是截然分开的两种活动，他们之间并没有泾渭分明的分界线，他们有机地交叉融和在教师每一天的日常教学活动中。另外，教师进行研究性教学的目的不是为研究而研究，而是为了改进教学以及和教学有关的因素，这一点应是教师进行研究性教学时需要时刻关照的，是教师的一个活动指向。相信教师如果能时刻以研究的态度和行为来审视自己的教学活动，那么在教授朱自清的《背影》时，就不再是单方面的感动，而是能与学生的情感一起共鸣了。

注释：

①刘伟忠.高校实施研究性教学的理论思考与实践探索[J].扬州大学学报（高教研究版），2006（4）:91-93.

②魏松，汪力平.对研究性教学的几点认识[J].中国成人教育，2007（3）:132.

③辞源[Z].北京：商务印书馆，1981:2240.

[1]龙跃君.高校研究性教学的价值反思与内涵解读[J】.中国大学教学，2006（6）:22.

[2]孙培青主编.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1992：10-16，45-86，88-140.

[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：191-193，285-323.

[4]巨瑛梅，刘旭东编著.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2004:1-10.