教师互动性教学决策的模式与运行*——不同教师教学决策水平的比较

张朝珍

课堂教学是一个多元、流变，充满偶然性的复杂系统，行进中的教学总是伴随着随机事件的发生，要求教师随时作出延续或改变当前教学行动的选择。各类课堂信息不仅在不断变化，还令人眼花缭乱。无论何种情形都需要教师做出及时、准确的判断和决策，但不同专业发展水平的教师应对这些问题的决策方式往往不同。课堂教学中的教师决策模式的构成要素有哪些？不同类型的教师在这一模式中的运行差异是什么？对这些问题的思考就成为我们了解不同教师的互动性教学决策差异，促进教师专业发展的重要内容。

一、基于问题解决的教师互动性教学决策模式

教师在“行动中”的互动性教学决策模式是以教学事件为核心，在目标系统、观念系统和知识系统交互作用下的动态结构。课堂教学决策的产生源于有待解决的问题，这些问题出现在教学预设的实施过程中，体现了教学预设与教学生成的对立统一，这种矛盾构成了教师互动性教学决策的动力机制。当教师面对多个教学任务需要完成、多种教学事件同时发生，而且这些事件不是按照教师希望的方式出现等冲突情境时，他们必须从教学目标出发，兼顾各种教学任务、及时思考和处理这些事件，智慧地处理教学预设与生成的关系。对教学预设的忠实执行是以预设限定课堂教学中的随机事件，将一切不符合预设目标、内容和程序的偶发性规约在教学预设的实施中；对预设的调整是根据教学要素特别是学生认知状况的变化，在一定程度上对教学计划决策中既定方案的调适和变通。非预设的教师被动适应决策是教学计划决策实施中出现困难如资源无法保障或者师生博弈困境等扰乱因素，无法再按照预设进行，使教师不得不采取应对措施以解决当前问题的即时决策；主动适应决策则指教师积极主动、灵活智慧地把握那些偶发性教学要素如学生精彩观念的绽放，将这些有着教学价值的主体性资源加以开发利用的生成性决策。

无论是基于预设还是非预设的互动性教学决策，都是教师决策认知与外部客观要素相互作用的体现。教师互动性教学决策的运行取决于教学决策对象的性质以及与之相对应的教师主体因素之间的关系规定性。这种规定性形成了教师互动性教学决策的关系框架，即教师围绕教学事件引发的决策问题，以目标系统、观念系统和知识系统为基础做出各种教学决策。（见图示）

（一）教学事件

加涅将在学生学习的各阶段发生的学习活动定义为学习事件，在每一个教学阶段发生的事件则为教学事件，他的九大教学事件指针对学生的九个信息加工阶段，教师做出的相对应的教学设计。[1]本文中的教学事件有别于加涅的解释，特指课堂教学中教师和学生两类主体互动中引发的决策问题。源于学生、需要教师做出决策的教学事件包括学生对学习内容的错误理解或运用、群体学生观念生成的无边界延伸、个别学生有差异的学习需求的表达、少数学生的课堂违纪行为等问题，这类教学事件是教师互动性教学决策的主要动因。源于教师的教学事件主要指教师对教学活动的随机安排、教师疏忽导致的重要教学资源如加工好的电子文本的丢失、发现教学时间不够用等需要教师变更预设等问题,是互动性教学决策的次动因。所有这些教学事件作为决策的引发和缘起，构成教师互动性教学决策模式的核心要素。

（二）决策目标

目标系统作为教师互动性教学决策 “要做什么”的规约，代表着教师决策意欲达成的各种结果，它决定着教师对素材性课程资源的加工和对条件性课程资源的利用，指引着教师的课堂教学行为，成为衡量教师互动性教学决策效果的重要标准。从教学决策的根本目的而言，教学决策是为了促进学生的全面发展，从每一次互动性教学决策的目标而言，是通过三维教学目标的具体达成来实现决策目的的。决策目标不仅是教学预设要考虑的重要因素，也是教师在课堂教学中判断生成价值和意义的重要标准。

（三）教师观念

教师观念是教师在社会生活、教学实践与专业理论的学习过程中形成的，对学生发展和教学规律的主观认识和个人看法，这些看法直接影响到教师对某个教学问题的判断和决策行为的实施，进而影响到学生的学习，它是包含着教师的学生观、知识观、教学过程观等的观念体系，体现着教师对教育教学问题的价值取向与选择。互动教学中的教师在收集加工反馈信息并作出决策的过程中，要对教学事件的性质、来自于不同学生的各种复杂信息作出自主的判断。教师观念作用于教师的互动性教学决策，成为教师对“应该怎么做”的教学决策调节和监控系统。

（四）教师知识

教师知识指教师个体拥有的知识系统，包括学术性知识和实践性知识。前者包括一般教学法知识、学科内容知识和学科教学法知识，后者是在决定教学进度，清晰解释材料、对不同学生的学习需求做出不同反应、帮助学生建构知识等教学实践基础上形成的情境知识、学生知识、教学策略等。教师知识是保证决策目标由可能性向现实性转换的资源系统。在课堂教学的物质、技术、人际资源一定的情况下，教师根据自我的经验、对教学情境的感知和可掌握的物质资源，选择实现教学目标的手段、策略和方法，教师拥有的知识系统就成为互动性教学决策的主要资源。

二、不同教师互动性教学决策模式的运行比较

本研究主要采取了问卷调查的方法，了解不同专业发展水平的教师在互动性教学决策模式运行中的差异。共发放问卷100份，收到问卷100份，回收有效率100%。本次调查的对象主要来自于参加我校承办的聊城市中小学教师培训班的学员，他们来自于聊城市八县区约80所学校，部分新手教师是我校参加过为期半年的实习支教的大学生。由于参加培训的为业务有待提高的中青年教师，调查定位为新手教师和熟手教师两类群体。教龄4年以下为新手教师，其他为熟手教师。新手教师共45人、熟手教师55人。本研究根据教师互动性教学决策的模式框架，以教学事件为核心对问卷进行了设计，调查的主要内容是两类教师在互动性决策过程中优先考虑的教学要素、教学预设与生成的关系处理、课堂管理决策等问题。由于不是标准量表的形式，包含着多项选择题，因此对问卷的信度检验无法采取A1pha信度分析，而是采用内部一致性验证，即同一内容从不同角度检测，实现一定程度的再测检验和对比检验；其次采用专家效度检验。请同行专家审查问卷问题，在此基础上进行修改。使用统计软件SPSS16.0对问卷数据加以处理，统计结果如下：

（一）两类教师优先考虑的教学要素比较

变 量 教学目标的完成课本知识的掌握不同学生学习需求的满足课堂纪律控制教学策略的有效学习效果评估样本总量新手教师5 15 6 8 7 4 4511.1% 33.3% 13.3% 17.8% 15.6% 8.9%熟手教师15 14 3 6 7 10 5527.3% 25.5% 5.5% 10.9% 12.7% 18.2%总 量 20 29 9 14 14 14 100

在互动性教学决策中，教师决策重点的差异反映了他们不同的教学观念。国外已有的研究发现，在教师对他们互动性教学思考的报告中，较少关注教学目标和学习内容，关注较多的是教学过程，包括教学步骤和教学策略，关注最多的是学生。[2]但新手教师注重较多的是学生行为，特别是其负面行为，专家教师更关注教学目标。[3]国内的研究发现，教师们更专注学生的参与度和目标的达成度。[4]我们以“教学目标的完成、课本知识的掌握、不同学生学习需求的满足、课堂纪律控制、教学策略的有效、学习效果评估”作为教师互动性教学决策的六个要素，请教师根据课堂教学中对这些内容的关注程度由强到弱选出前两项，结果如表所示。调查显示，新手教师最关注的是课本知识的掌握（33.3%），其次是课堂纪律控制（17.8%），最不关注的是对学习效果的评估（8.9%）；而熟手教师最关注的是教学目标的完成（27.3%），其次是课本知识的掌握（25.5%），最不关注的是不同学生学习需求的满足（5.5%）。这说明我国的教师更注重学生对课本知识的掌握，其中新手教师对课本知识和课堂纪律的关注率超过了对教学评价和教学目标的关注，而熟手教师对课本知识和教学目标的集中关注说明他们已经能够从教学目标的高度思考课程与教学决策，但他们普遍缺乏对不同学生学习需求的关注。

（二）对“三维目标”中的情感态度价值观的决策

变 量 清晰并实施 基本了解并实施部分了解未实施不了解也未实施样本总量2新手教师25 15 3 454.4% 55.6% 33.3% 6.7%6熟手教师38 11 0 5510.9% 69.1% 20.0% .0%总 量 8 63 26 3 100

基础教育课程改革对教学目标提出了三个层次的要求，其中特别强调学生的情感态度与价值观的培养。55.6%新手教师认为自己基本了解并实施这一目标，33.3%的教师认为自己的部分了解也未实施；69.1%的熟手教师也选择了基本了解并实施。新手教师在这一调查维度上呈现分化状态，意味着相当一部分新手教师对教学目标的忽视。虽然两类教师都重视并能够有意识去实施情感态度与价值观目标，但从一二项的整体看，能够了解并实施这一目标的熟手教师的比例远高于新手教师。

（三）教师能否在教学中调整教学预设

变 量 总是 经常 很少 从不 样本总量2新手教师21 20 2 454.4% 46.7% 44.4% 4.4%7熟手教师21 24 3 5512.7% 38.2% 43.6% 5.5%总 量 9 42 44 5 100

黄小莲对初中教师的调查发现，54.17%的被调查教师选择了经常会调整预设，绝大多数教师具有较强的处理课堂生成的教学决策意识，本次调查结果也证明了这一点。虽然整体看两类教师都有教学生成意识，但是调查显示两类教师内部都出现了经常调整和很少调整两种截然相反的情况。这说明教师信奉的教学生成理念和实际的决策操作往往存在着偏差，需要我们对不同教师群体的互动性教学决策实践进行细化研究，找寻教师理念与实践断裂处的潜在因素。

（四）导致教师改变预设的情况

（注：这是一项多选题，与排序题的编码方式不同，因此处理后的数据呈现方式不同）

豪斯（1985）发现，当问及他们改变教学决策的线索是什么时，有经验教师将学生的学习表现作为改变决策的主要根据，而职前教师将学生的兴趣、口头表达或请求作为根据。另外，有经验的教师更多地关注个体学生的行为，职前教师则关注整个班级的行为表现。[5]调查显示，77.8%的新手教师认为导致他们改变教学预设的主要因素是发现学生跟不上，64.4%的是学生临场的探究兴趣，最弱的影响因素是课堂纪律问题和学生差异（33.3%）；而导致熟手教师改变教学预设的主要因素也是发现学生跟不上（67.3%）、学生临场的探究兴趣和教学时间不足（52.7%），最弱的影响因素是课堂纪律问题（9.1%）。这说明两类教师在这一问题上几乎没有差异，导致他们改变预设的教学事件主要是学生的学习行为，教师虽然关注学生纪律行为导致的教学事件，但并不会因此改变预设。

（五）学生负面行为的处理方式

变 量 调整教学 批评学生 提醒学生 置之不理 样本总量新手教师14 1 29 0 4431.8% 2.3% 65.9% .0%熟手教师35 0 19 1 5563.6% .0% 34.5% 1.8%总 量 49 1 48 1 99

在互动性教学决策中，对影响课堂教学的学生负面行为的处理方式直接反映了不同教师的应对即时事件的能力。彼得森等人（1978）根据有效教师即他们所教学生的成绩好这一标准进行的研究发现，有效教师能够将学生的违纪行为消灭在“萌芽”状态中，他们更多地因为学生的肯定性信息进行互动性教学决策；相反，无效教师不善于采取与教学预设不一致的调整策略。[6]本次调查发现，65.9%的新手教师选择了“提醒学生”而不是置之不理，63.6%的熟手教师则是通过调整教学而不是批评学生来解决学生纪律问题的。这与既有的研究结果一致，这说明教师课堂管理决策的实质差异不是单纯的管理能力的差异，而是教学组织和调控能力的差异。有经验的熟手教师能够通过高程度的学生参与学习活动来避免课堂纪律问题，源于他们对保证学习活动顺利实施的课堂教学行为规范和教学步骤的建立，源于大量的保证课堂有效率运行的管理技巧。

三、结论与问题

调查发现，两类教师的互动性教学决策运行存在着明显的差异，但也有着需要引起重视的共同问题。

（一）教材知识为本的决策倾向

虽然教材是互动性教学决策的主要课程资源，但它只是社会层次和学校层次的课程，这些课程进入教学层次需要教师的教学决策加以转化。教材知识为本的决策倾向使很多教师“依然把教材视为基础知识和基本技能的惟一载体……把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。这实际上已经吞噬教材的发展功能以及方法的、激活思维的乃至策动创造精神的功能”。[7]三维教育目标的提出是为了克服知识传输的片面追求，但教师对知识能力目标的偏重和部分教师对情感、态度、价值观目标究竟要使学生获得怎样的发展并不明了甚至不以为然，导致教师对教学目标的关注主要体现为对明确具体的知识能力目标的强调。当前无论是职前教师培养还是职后教师培训，继续增强教师从教的中心到学的中心的转换意识依然很有必要。

（二）教师决策层次的低位徘徊

根据决策的形成过程，可以将教师教学中的决策分为从上到下的四个层次。最上层的是教学思想与观念的决策，其次是课程决策，再次是教学材料的运用和教学管理的策略决策，最后也是最外显的是教学语言和行为的即时决策。[8]越处于上位的决策，越要求教师超越低层的技术和方法决策，去运用教育教学理论和自我观念进行思考。从现有的调查可以看出，两类教师尤其是新手教师的互动性教学决策主要停留在较低层次，即主要关注教学策略、操作方法的决策，缺少对课程价值和教学理念的思考；部分熟手教师虽然具有了丰富的互动性课堂教学与管理决策经验，但教学决策层次依然处于低位徘徊状态。这说明引导熟手教师反思自我的教学决策实践，避免经验固化，及时走出职业高原状态的必要性。

（三）教师差异教学观念的缺乏

差异教学是教师面对不同的学生层次或个体时，通过搜集分析该学生层次或个体具有的、与教育教学相关的诸方面信息，根据差异教学目标设计多种可能性的教学方案并理性选择符合学生特点和需求的最佳方案，以优化差异教学的专业行为与过程。调查表明，无论是新手教师还是熟手教师，大部分教师在互动性教学时不考虑学生有差异的准备状态、学习偏好、文化差异，教学过程中的差异决策就更加难以保证其质量和效果。

总之，上述比较与分析反映了常规的教师互动性教学决策的运行特征，帮助不同类型的教师提高教学决策的专业水平是优化这一模式的必然选择。教师总是根据自身的教学观念、运用已有的知识判断这些教学事件的性质和重要程度，确定是否有必要改变教学的进程。因此要提高教师互动性教学决策的质量，需要教师在经验积累的基础上不断地反思自我的决策惯习，更新教育教学观念，丰富专业知识，实现教师教学决策的专业化。

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.315.

[2]C.M.C1ark and P.L.Peterson（1986）.Teacher’s thought processes[J].In M.Wittrock （Ed.）,Third handbook research on teaching（pp.255-296）.New York:Macmillan.

[3]Reynolds,J.A.What is Competent Beginning Teaching？A Review of Literature[J].Review of Eduction Research,62 （1）,1-35,1992.

[4]黄小莲.教学决策水平：教师专业成长的标志[J].课程·教材·教法，2010（3）:78-84.

[5]Beau F1y,Jones,Lorna Idol. Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction[M].Lawrence Erlbaum Associates Inc.1990.333.

[6]J.Calderhead.Teachers’Classroom decision making[M].London:Ho1t,Rinehart and Winston.1984.2.21.

[7]杨启亮.教材的功能：一种超越知识观的解释[J].课程·教材·教法，2002（12）:10-13.

[8]Brumfit,C.,Rossner,R.The“Decision Pyramid” and Teacher Training for ELT[J].ELT Journal,Vo1.36,No.4,p226-231,1982.