当代乡村教师的社会角色困境与公共性的建构

●王 勇

在社会学中，社会角色指的是社会对一个特定身份人的行为期待，是个人在社会关系当中根据自己所处的位置应该承担的权利义务和应该具备的行为规范与行为模式。从这个意义上讲，社会角色是个体选择基础之上社会建构的产物。乡村教师作为特殊的社会存在，其社会角色也应当是由社会所建构的，是乡村教师本人不断地将自己的知识经验与乡土社会环境进行互动所形成的，它既是个人认同的角色，又是制度赋予的角色，也是社会认可的角色，是个性和社会性的有机统一。

吴康宁教授曾经发出疑问：“教师是社会的代表者吗？”同样，乡村教师是乡村社会的代表者吗？“在我国当下的乡村社会，人数有800 余万的乡村教师占了乡村知识分子总体的绝大多数。”[1]分析乡村教师的社会角色，明确其应该承担的社会义务和公共责任，对于乡村教师的专业发展，对于农村教育的良性循环，乃至整个乡土文化的重塑都具有重要的理论意义和现实意义。

一、乡村教师的社会角色困境

在当前农村社会改革和农村教育改革的过程中，作为知识和文化代表的乡村教师实际上是缺席的，不但没有承担其应有的文化责任和道德责任，反而在现代化的征途中渐渐迷失，逐步地从乡土社会中抽离和退缩，正逐步走向边缘。在社会角色边缘化的过程中，乡村教师群体不断的分化、公共空间不断的压缩、公共言说的话语权也在不断的丧失，最终陷入了左右为难的角色困境。具体表现在：

（一）知识人的角色和理念人的角色困境

对乡村教师来讲，教书育人，传道授业解惑是天职工作。可是，许多乡村教师却蜕变为单纯的“教书匠”，片面地扮演知识人的角色，一味地将教育问题专业化、教育问题技术化和教育问题教育化，两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书。只抱守自己的专业知识，似乎所有的教育问题都可以通过专业化很强的方式方法加以解决。社会学家刘易斯·科塞认为，“知识分子是理念的守门人，为理念而生，而非靠理念吃饭。”[2]据此，很多人认为乡村教师应该像知识分子那样，扮演理念人的角色，相信校外的事情比校内的事情更重要。超越对自己职业的偏爱和专注，具备超脱的价值和乌托邦的理念，以敏锐的社会意识和为公众服务的精神，关注教育公平、教育创新等这些公共性问题。知识人的角色和理念人的角色分别承担着不同的社会价值取向和道德使命。乡村教师就是在这两种相互矛盾乃至相互对立的双重社会角色期待中左右摇摆。

（二）陌生人的角色和熟人的角色困境

费孝通在《乡土中国》这本书里提出，传统乡土社会就是一个熟人社会，彼此之间通过人情和默契进行互动沟通，并建立了信任机制。在这样的熟人社会里，无论对学生，还是对乡民，乡村教师扮演着熟人角色。他们凭借自己的文化知识获得村民的信赖，主动参与指导日常的婚丧嫁娶和文化活动，他们实际上就是乡村精神世界的主角。随着社会的变迁，我国农村社会逐步由熟人社会转变为半数熟人社会和陌生人社会。我国的很多乡村教师特别是年轻教师就是在这样的环境下长大的，普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。他们不愿参与乡村事务，不愿跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师的社会功能和公共责任不断弱化，不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。

（三）农村人的角色和城市人的角色困境

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，乡村文化没能坚守自身的文化特质，出现了虚无化和城市化的倾向。作为乡土文化最后守夜人的乡村教师群体也自然面临着社会分层和角色分化，呈现出农村人的角色和城市人的角色这两种社会角色相互交织的状态。从年龄结构上看，呈现农村人角色的乡村教师多为中老年教师，他们的学历层次普遍较低，与农村社会有着较为紧密的血缘、经济和情感联系，对乡土社会保有较高的参与热情和认同度。而城市人角色的乡村教师群体多为年轻教师，他们学历层次较高，在城市中接受过正规教育，他们不愿做安贫乐道的守卫者。向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

二、乡村教师的社会角色困境与公共性危机

在农村社会现代化的大潮中，乡村教师背负着沉重而又高尚的道德义务和社会责任。与此同时，他们的社会角色却在不断地被边缘化，乡村教师的公共性出现了危机。危机的根源既是结构性的，又是建构性的。结构性的原因在于国家体制、知识体制和市场体制，建构性的原因在于自我认同。

（一）国家体制的因素使然

中国古代，科举制作为一种选拔人才的制度对于促进城乡交流、促进士人的城乡流动起到了重要的制度保障。多数读书人耕读于乡间，然后通过科举考试到城市中做官。不做官的时候，就要回归故里，成为具有社会身份的乡绅。在乡土中国，“皇权止于县政”，乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。他们帮助朝廷进行社会教化，行使公共权力。随着科举制的废除，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[3]，乡村教师的身份也越来越国家化。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，使得乡村教师越来越依赖于国家体制，对乡村日常事务不再充满热情，成为了乡村社会特殊的知识分子群体和“边缘人”。

（二）知识体制的因素使然

经历过特殊年代的知识分子和教师对政治参与产生了一定程度的警觉，他们基本上不再过问政治，转而投身于专业和学术，“认为自己不仅要从政治系统里面抽离出来，重要的是要承担一种学术的功能，从知识里面建构文化最基本的东西。”[4]这是一种典型的现代主义的知识体制和知识观。该知识体制追求的是教师专业发展的客观化和科学化。换句话说，在专业发展过程中，无论对于城市教师还是乡村教师都有一个基本的知识标准和评估标准。由于各种各样条件的限制，乡村教师的客观知识显然无法与城市教师相提并论，更别说掌握理论权威的教育专家了。他们由此就走上了一场盲目追赶所谓教师专业化和教育现代化的没有终点的文化征程。

这种虚妄和僵化的知识体制过度追求专业化、技术化和职业化，忽视了乡村教师独有的实践性知识、缄默知识和地方性知识，使他们丧失了超越性的公共良知，丧失了对教育公共问题的深刻关怀。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[5]。

（三）市场体制的因素使然

随着市场体制在我国社会的发展完善，它已经潜移默化地介入到了社会的各个领域。它直接催生了消费文化和传媒文化的盛行。这两种文化都属于世俗文化的范畴，都具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应，这对乡村教育特别是乡村教师形成了巨大的冲击。它们都以物质生活为蓝本，以商品—符号的标志引导着广大乡村教师尤其是年轻教师将物质生活当做追求的目标，强化着他们不再固守清贫的社会角色。世俗文化的盛行使得乡村教师的公共空间越来越被挤压，公共领域越来越狭窄。这对乡村教师的社会角色的塑造是极为不利的。

（四）自我认同的因素使然

根深蒂固的国家体制、知识体制和市场体制，就像一道无法逾越的鸿沟，使乡村教师有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。理想与现实产生巨大的反差，他们成了一群自我放逐的“文化边缘人”，自觉与乡村社会脱离了联系，放弃应该承担的教化义务和道德责任，退缩到学校里面，“躲在小楼成一统，管它春夏与秋冬”。在专业性的发展和公共性的发展方面，乡村教师出现了自我认同危机。片面追求专业知识和课堂教学，忽视了公共意识和公共精神的培养。这不但没能提高乡村教师的专业地位，甚至有相当一部分乡村教师已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

三、建构乡村教师的公共性

建构乡村教师的公共性，应该加快完善教师身份制度建设，从制度建构、知识建构、公共空间建构和自我建构入手，重塑乡村教师的社会角色和社会形象，力争使其成为具有一定专业素质的知识者；参与乡村日常生活，并对教育公共事务具有话语权的行动者；具有一定批判超越精神和责任担当的理想者。

（一）注重乡村教师特殊性的研究，改变城乡一体的教师专业发展标准

长期以来，我们国家对城市教师和乡村教师采取了“一视同仁”的政策，以统一的现代教师专业发展标准来衡量和评价乡村教师。而这样的教师专业发展标准是由掌握政策权力的教育官员、掌握理论权威的教育专家和具备地域优势的城市教师制定的，他们是既是教师标准的立法者又是实际操作过程的阐释者，乡村教师在这样的规则中只是受规训者和执行者。自己的思想被规范，自己的行动被监督。他们只能整天疲于奔命，眼睛只盯着城市看，盲目追求自身所谓科学素质和知识水平的提高，缺乏与所处乡土环境的双向互动，对应该扮演的社会角色选择性忽视。“从生存状态来看，乡村教师与城市教师相比具有明显的特殊性，如教师来源、工作方式、婚姻家庭、生活方式、教育对象、学习资源与生存环境等均有强烈的乡土性质。”[6]对此，要加大对乡村教师特殊性的研究，立足平等原则和差异化的原则，改变城乡同构的教师教育体制和教师专业发展标准。在乡村教师资格认证和职称晋级方面要融入乡土文化的成分，将参与乡村文化建设，履行社会教化职能作为评价的重要指标体系。提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，建立合理的城乡教师流动制度，让乡村教师能“招得来，留得住、干得好、流得动”。

（二）促使乡村教师进行知识转型和范式转变

在知识转型期，乡村教师时常面临一个难题，到底选择普世知识还是地方知识；是科学知识还是人文知识；是专家知识还是个体知识；是理论性知识还是实践性知识。在传统知识观的视野下，乡村教师过度追求知识的客观化和科学化，地方性知识、个体知识和实践性知识严重缺失，出现了专业身份的迷失和社会角色的困境。“美国学者吉尔兹（C.Geertz）在《地方性知识》中曾经提出‘文化持有者的内部眼界’的概念。他认为，对于某个特定的文化体系有着最深切直觉体会的莫过于该文化的持有者。”[7]在农村社会，乡村教师就是最主要的文化持有者，他们对于乡土文化、乡土环境具有地方性的权威，有阐释的权利，也有行动的义务。为此，应该促使乡村教师进行知识转型和专业发展的范式转变，关注他们个人基于教育情境和生活史的实践性知识和缄默知识，鼓励他们走出校园，怀抱一种开放性和公共性的心态，实现乡土教师与乡土文化的良性互动。

（三）营造乡村教师自由言说和参与社会的公共领域

公共领域的概念来源于古希腊时代的城邦精神，它强调的是公民每日可以在集市上自由发表并参与公共事务的讨论。就乡村教师来说，公共领域是其进行公共言说和参与乡村事务的空间，是一个非强制性的交往网络。当前，消费文化和传媒文化等世俗文化的盛行挤压了乡村教师的公共空间，削弱了乡村教师的公共话语权。可以说，营造乡村教师公共言说和参与社会的公共领域是建构乡村教师公共性的外部条件。首先，要建构课堂的公共性。课堂作为公共空间和公共领域，是师生进行平等对话，培养学生的民主意识、实践意识和参与意识的主要平台。“立足于专业性对课堂公共性进行建构，是乡村教师参与社会的重要方式。”[8]其次，要建构乡村学校的公共性。学校就是一个微型的社会。要改变目前的这种学校管理现状，鼓励乡村教师和乡村学生更多地参与学校管理，这是乡村教师走出学校，参与社会，扮演社会角色的前提。再次，要建构乡村社会的公共性。要进一步加大对农村的投入力度，推行城乡文化一体化建设。要警惕世俗文化的侵袭，重建乡村文化秩序，重塑乡村文化公共生活和公共精神。做到生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主。这对于营造乡村教师参与社会的浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。

（四）培养乡村教师的公共意识，做改造乡村的灵魂

陶行知曾经提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”[9]的思想。作为乡村社会中知识分子代表，乡村教师理应承担起这样一个社会角色和道德责任。为此，乡村教师应该内练筋骨，培养自身的公共意识。公共意识包括非专业意识、参与意识和批判意识。首先，培养乡村教师的非专业意识。非专业意识并不是要反对、排斥专业化和职业化，而是要对过度专业化保持应有的警觉。要避免俗儒心态，将教育问题专业化和技术化，就教育而论教育。乡村教师要有开放的心态，将专业问题与公共问题结合起来，以专业的知识解答公共性的问题。其次，培养乡村教师的参与意识。乡村教师要避免成为书斋里的学者，应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用图书馆、教室、运动场等现有资源为乡村服务，开展技术培训，宣传新思想、新文化、新道德和新风尚。再次，培养乡村教师的批判意识。法国社会学家雷蒙·阿隆曾经谈到三种知识分子的批判方式，“第一种是技术化的批判即承认既有体制；第二种是道德的批判即从应然角度对实然进行批判，但却缺乏具体的可操作的方案；第三种是意识形态和历史的批判即一种整体主义的批判，强调以一种未来的社会模式来代替现有的模式。”[10]就乡村教师来说，应该采取的是第一种批判方式。在教学过程当中，乡村教师要营造宽松的氛围，培养学生的怀疑精神、探索意识和批判精神，这是学生创新能力形成的前提。在参与社会公共事务的过程中，应该作为乡村社会的代表，秉持一定的道德使命和道德义务，不屈服于社会强权，敢于为教育公平和社会正义仗义执言。

当然，建构乡村教师的公共性，并不是让他们都成为公共知识分子，因为“依附于现行体制的教师是不可能成为现行体制而言的公共知识分子的。”[11]因此，不应该过度放大乡村教师的社会角色和社会责任，给他们增添角色负担。要立足于协调好专业性和公共性、专业角色和社会角色的关系。坚持乡村教师的专业性优先，取得公共言说的资格。然后，利用专业和知识优势，在培养学生的同时，关注和服务乡村社会的发展。这是知识专业化时代，乡村教师从“特殊走向普遍”，建构自己公共性的必由之路。

[1]高小强.乡村教师阶层分化及其社会文化后果[J].中国教育学刊，2011，(12)：9-12.

[2]廉思.“理念人”的消逝与彷徨—政治与世俗语境下高校青年教师公共性研究[J].中国青年研究，2012，（2）：26-31.

[3]李书磊.村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999，1.

[4]许纪霖.中国知识分子十论[M].上海：复旦大学出版社，2003，14.

[5]许纪霖.知识分子论丛（第一辑）[M].南京：江苏教育出版社，2002，58.

[6]唐松林.理想的寂灭与复燃：重新发现乡村教师[J].中国教育学刊,2012，（7）：28-31.

[7]葛孝亿.农村教师专业发展范式转变—地方性知识的视角[J].中国教育学刊，2012，（3）：82-85.

[8]郭祥超.论教师专业发展中的知识分子意识[J].教师教育研究，2007，（3）：1-5.

[9]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，1986，241.

[10]杨建朝.教师作为知识分子：实然判断和应然追求[J].现代教育管理，2011，（10）：90-93.

[11]吴康宁.教师：一种悖论性的社会角色[J].教育研究与实验，2003，（4）：1-7.