课堂教学改革观念的确立

● 车丽娜

随着基础教育课程改革的深入推进，课堂教学的改革越来越占据教育变革的中心地位，学校的课堂教学改革实践也似乎进入了百花争艳的时代。然而，纵然变革在当今时代是课堂教学的大势所趋，它的经过也不会是一帆风顺的，因为变革毕竟需要一个朝向目标努力的过程，而不仅仅是一次漫无目的的事件或结果。即便是在社会改革风起云涌的时代，教学工作也比世界上任何其他职业更加容易保持一种稳定的发展态势，当遭遇变革时，大多数教师本能地会把注意力放在保护自己免受变革的侵扰和伤害上。因此，就课堂教学改革来说，变革并不是水到渠成、顺理成章的事情，其发动与推行往往需要克服很多的阻力与障碍。人们常说：“观念是行为的先导”，以为解决了思想观念的问题，行为的转变就是无抵制而顺理成章的事情。但是，即便是观念的转变也并非易事，甚至是教师已经熟知的课堂教学改革观念，要顺利推行也不是轻而易举的事情。从学校教学改革的实践过程来看，课堂教学改革观念的产生与确立往往需要一个过程，在这个过程中，改革观念需要经历个体倡导和验证，需要奠定一定的群众基础，在此基础上依靠行政的力量整体推进，而后经历全体教师的磋商和完善，最终在普遍模式的基础上融入教师的个性化色彩。

一、教师个体对课堂教学改革观念的认知

正如任何层面的变革都有促动因素一样，学校课堂教学改革观念的产生也不可能空穴来风。在改革观念诞生之初，学校中必然有一个课堂教学改革的驱动者对崭新的教学思想进行理论学习及实验验证：或者是学校教学管理者在理论和实践考查后对本校课堂教学的重新规划，或者是专家型教师将实践经验和理论对接后产生的创造性观念。总体来说，任何初始的课堂教学改革观念都不可能在一开始就大规模推行。因为教育事业尤其是课堂教学关乎人的身心康健，教育性影响的不可逆转性使我们对课堂教学哪怕是最细微的改革都保持一种慎之又慎的态度。在经历缜密的思考、推论甚至实验验证之前，任何成熟而负责任的教育者都不会将不成熟的改革观念推而广之。因此，在课堂教学改革观念成熟并大范围推广之前，一般都需要改革的驱动者对崭新的观念进行全面思考和多方求证，在这个过程中，有的教学改革观念或者经不起理论的推敲，或者经不起实践的检验，会在个体化的认知状态下流产。

能经受住考验并得以公布于众的课堂教学改革观念都是有“理”有“据”的，它们的成型需要具备两个基本条件：第一，课堂教学改革观念需要具备一定的理论基础。也许有的改革者并不能为自己的改革思想找到清晰的理论依据，而将很多思想归结为实践经验的总结，但调研中发现，可行的课堂教学改革观念往往是个体经验和教学理论的有效统合，或者是个体经验不自觉地验证着教学理论成果，或者是教学理论经由实践的转化而变为可践行的教学改革理念。总之，无论个体能否清晰地认识并阐释其课堂教学改革的理论基础，成熟的改革观念都自觉或不自觉地验证着理论的发展方向。而一些实践者不能明示其理论基础大多是因为理论认知融合个人经验转化为 “缄默知识”所致。这样的知识是个体在实践中接触外在理论影响而获得的认识成果，对个人来讲，这样的知识具有默会性，因为融合了个人习惯与经验的成分而很难进行明确表述与逻辑说明。第二，成型的课堂教学改革观念需要具备实践根据，也就是说要经历实践条件的检验。这个任务有可能在改革观念形成之前已经完成（即教学改革观念直接来源于实践经验），也有可能是在改革观念形成之后进行实验验证，从而以实验的结果作为推广改革观念的直接根据。

二、教师群体对课堂教学改革观念的共识

正如每个人都有自己的人生观念一样，每位教师也都有自己的教学理解，而由于教学活动本身的复杂性，教师的教学理解也往往观点各异甚至互不沟通。然而，不沟通并不代表不能沟通。其实，任何教学理解的基本价值观是相通的，不以学生发展为终极目标的教学观念是不存在。因此，在基本价值观一致的前提下，任何分歧都不代表矛盾和对抗，而代表多元和互补，这样的分歧是可以商榷和融通的，而这样的商榷和融通就是学校课堂教学改革共识达成的关键环节。

课堂教学改革观念要经由个体化认知而达到共识阶段，必然意味着个体或少数人对多数人的说服，这本身就是一个复杂而困难的过程，加之前面所述的课堂教学的稳定性特征，更增添了课堂教学改革观念“共享”的难度系数。但是，由于基本价值认同的存在，课堂教学改革共识的达成是经过一系列环节后可以实现的。在此过程中，改革观念的倡导者必须就改革的目的、意义与原则、策略等问题与大多数教师商榷，此时，分歧的存在是不可避免的，但解决问题的出发点应该是一致的，这就为“理解”和“共识”的达成奠定了基础。哈贝马斯认为，相互理解是交往行动的核心，而语言占据着特别重要的地位，而主体以语言为中介，进入互动状态的过程，在言语行为方面必须满足几方面的有效性要求：即真实性、正确性和真诚性。对应着课堂教学改革的商榷过程来说，即，陈述客观现实和问题存在的话语必须是真实的，问题解决的前提和基础等共同认可的价值规范的话语必须是正确的，主体表达自己的改革意念和愿望的话语必须是真诚的。也就是说，在平等参与的基础上，主体说出某种可理解的东西；提供（给听者）某种东西去理解并由此使他自己成为可理解的，则在所陈述问题上的共识的达成就是可以实现的。

三、学校管理者对课堂教学改革观念的推进

课堂教学改革共识虽然达成但毕竟只是一种认识层面的一致性，改革观念要发挥对教学实践的影响还需要借助行政推进，因为在没有压力和动力的状态下，很少有人主动自愿地去改变已经积淀成型的教学习惯，而要强迫个人摆脱习惯化的陈旧思想和传统的教学方法，行政推动无疑是最有效的方法。常言道，没有规矩不能成方圆，为了保证作为“有限理性存在”的个人能对改革目标一以贯之，并使有限的决策能力和选择能力为改革目标的实现服务，适当的行政干预是必不可少的。

当然，行政力量的干预也并不意味着采取完全强迫的手法，而是要在教师的认识基本统一的基础上，明确改革方向和重点，制定改革规划和制度，阐明责任主体和目标任务，从而为教学改革营造思想统一、上下协调、互相支持、保障有力的良好环境。只有这样才能保证改革的实效，而实效则是课堂教学改革意义的最佳说明，是课堂教学改革观念确立过程中摆在众人面前的不可辨驳的证据，在这样的证据面前，即便是对改革观念心存疑虑的个体也将最终消除异议，全身心地投入到课堂教学改革过程中。这将达成课堂教学改革观念确立的第一阶段目标，使得教师群体最终在思想上统一认识，明确学校课堂教学改革的目标、意义、方向和行动策略。

四、成熟教师对教学改革观念的创新

经历以上过程，学校的课堂教学改革观念基本得到全校教师的认同并在实践中推行。但这并不意味着课堂教学改革工作的全面胜利，反而意味着改革观念在另一基础上的全新起步。统一的教学观念和模式化的教学行为毕竟不是课堂教学改革的真义，创造性的教学思想和个性化的教学艺术才是改革的理想目标。个体的倡导和行政的干预相当于教学改革事业的“脚手架”，在改革的初期担当着辅助与支持等职能，但随着改革的深入，随着教师对观念理解的加深和实践的成熟，“脚手架”也该悄然退居幕后，否则就会成为创造性教学的羁绊。然而，退居幕后并不意味着对改革完全置之不理，而是从原先的刚性规约变为柔性管理。此时，因为教师已经认同了课堂教学改革观念，教学行为也发生了相应的转变，教学管理者已经不需要对所有教师进行观念宣讲和模式化行为要求，反而应该鼓励教师在当前的基础上进行创新，充分发挥自己的专长，从而不至于使学校的课堂教学改革消磨了教师特色化的教学风格。

在现实的学校课堂教学改革过程中，或者是由于教师的创造性不足所限，或者是由于管理者对教师创新能力的不信任所致，或者学校的课堂教学改革还处于形成共识或行政推动的阶段，大多数学校仍然停留在统一观念、统一模式的改革状态，不能形成“学校模式+教师特色”的改革路径，这说明学校的课堂教学改革还有很长的路要走。然而，在学校教学改革过程中，问题的存在并不可怕，缺憾恰恰给我们指明了前进的方向，随着学校课堂教学改革观念的发展和成熟，必将有越来越多的创造性教学思想在新的起点上不断生发。