基于学习型组织理论的师范院校人才培养模式重构

贺永琴

学习型组织理论是一种新型的有关组织和组织发展的理论，它从组织应对外界复杂多变的环境中发现，学习型组织是指这样一种通过不断自我分析、自我否定、自我改进、自我完善，达到主动适应外界复杂多变的竞争环境，保持可持续发展的竞争优势的理想化的组织形式。长期以来困扰师范学校管理的众多内外部因素并不会因为我们的不察觉而实际消亡，目前我国大部分师范学校的制度环境、人才培养模式、组织结构等都处于老化、僵化、被动、滞后的不合理状态，这是不容忽视的管理困境。此时，将学习型组织理论引入师范学校的管理领域，引导师范院校走向学习型组织，促进学校的组织发展和变革，提升师范院校的管理绩效是有积极意义的；同时师范学校管理者通过对本组织的制度流程变革和再造等组织学习过程，提升自身的环境适应性，不断满足社会需求也是极为必要的。

关于构建学习型组织过程，阿吉瑞斯和熊恩(1978)认为，发现、发明、执行、推广是组织学习过程的四阶段。陈国权则在此基础上构建出一个以“知识库”为核心的发明、发现、反馈、执行、推广的组织学习过程模型。[1]实际上，对组织学习过程的建构过程，就是管理者对学习型组织理论的认知和实践过程，首先是要发现组织中存在的具体问题，对该问题进行预测和判断；其次通过与学习型组织理论的结合，构建出解决组织问题的计划和策略；然后将制定的计划方案加以贯彻和执行；最终不断反馈执行经验和信息，在较大范围内进行计划或变革的推广和应用。在构建学习型组织的过程中，需要经历一段从个人学习到组织学习的复杂变革过程，个人是组织中的个体，个人的学习是组织学习的基础；而组织学习却并不能够简单地理解为无数个体学习的累加和拓展。个人通过改变自身的心智模式等方式来实现个体的学习过程，而我们一般会这样假设，个人的心智模式的改变会通过行为方式的改变进而影响到组织的心智模式、行为方式的改变，这样就形成了从个人学习到组织学习的良性互动过程。而往往我们的这些理论假设却不能经得起实践的推敲和检验。原因是个人的心智模式的改变与其行为的改变之间并不存在一一对应的关系，也就是说个人的学习活动可能是停留在学习表面的，并未引起自身思维方式和认知结构的改变，或者说个人的心智模式发生改变，却并达到能够引发相关的行为改变的程度。而此时，组织管理者又不能通过事先的制度规划和组织结构设计，为个体的学习创建一定的激励、沟通机制，这种组织学习过程只能是暂时的、无效的。

一、发现组织管理问题

人才培养是师范院校学校管理工作的核心和重点，目前我国大部分师范院校的人才培养模式都呈现出陈旧、僵化、无效率的状态，这种现状极大地制约了师范院校的长期可持续发展，这是发现管理问题的初级阶段。人才培养模式的变革和构建是一个长期的、系统的发展过程，其中涉及方方面面的因素整合，培养目标、培养过程、培养制度、培养评价等都缺一不可。不同性质、不同序列的学校有不同的培养目标、培养过程、培养制度、培养评价。其中师范院校的教师培训是最为核心的人才培养过程，这其中充斥着大量的管理问题和困境。

有关调查数据显示，一方面，大部分师范院校对教师培训和专业发展缺乏系统性规划，存在着“重引进、轻培训”管理的问题。[2]教师个体培训具有很大的随意性和个人性，仅有少量学校为教师发展制定了长期的专业发展规划，院校每年在人才引进方面的投入与教师在职培训方面的投入不能相提并论。很多学校并不鼓励和支持教师的专业发展和知识结构转化，甚至对教师自我发展和持续性学习极为反对和抗拒，担心教师的专业发展规划会影响到学校的正常教学工作，同时也担心教师的进修和发展会导致学校优质教育资源的流失，在这种管理观念下，整个学校教师培训都处在一个极为凋敝的氛围中，学校自身的发展也停滞不前，举步维艰。另一方面，大部分师范院校的管理者并不重视搭建教师间群体交流和互动的知识共享平台，在基本的组织建设和制度设计上存在“重管理、轻学术”的问题。很多教师表示，学校几乎不组织相关类别的学术交流和知识共享活动，教师的学习是个人的事情，管理者将大量的精力放在学校的常规管理上，“文人相轻”在学校管理中并不鲜见。

二、进行组织发展流程再造

所谓的师范院校人才培养模式的流程再造，就是针对其实际发展中显现的管理问题进行组织管理制度的再思考和再设计，这是解决组织发展瓶颈、提升组织效益的关键。教师对培训和专业发展表现出极大的热忱和愿望，而目前我国师范学校教师的培训工作都是由学校进行组织和策划的，一旦学校放弃对教师培训和开发的责任，教师个体的专业发展就难以实现。从教师的知识结构和构成来看，很多教师从毕业之后就没有进行过专业知识方面的教育，繁重的课业压力、来自领导的压力，评职称等自身压力都促使他们强烈意识到自身的局限和不足，需要管理者提供制度化的发展机会和培训开发项目。

师范院校人才培养模式的重构，要求学校管理者要彻底摒弃僵化的管理观念，认可教师在培训和开发工作中的重要地位，以系统化的思维方式来统领学校的管理工作，实现学校效益的最大化。一方面，积极构建适合本组织的内部教师人力资源发展规划。通过对本单位的现有教师存量从年龄结构、知识结构、专业特长、性别结构、能力结构等各个方面构建属于本组织的人力资源数据库，以此作为人力资源开发和利用的依据。从教师的特点出发，为每一位教师量身定做适合他们的教师培训和专业发展计划，结合教师自身制定的职业生涯发展规划，实现教师培训和专业发展的科学化和系统化。这与传统的教师培训与开发流程完全不同，摒弃了对教师采取的普遍性的、统一化的培训方案，同时也开始尊重教师的个人发展意愿，不再对教师的职称、培训意愿进行主观性的臆断与判定。另一方面通过组织制度规范的再设计为教师个体学习转变为组织学习这一过程，提供有效的实现平台和制度保证。这种制度规范不仅包括教师培训激励机制、教师发展评价机制、教师绩效考核指标体系等，还应该包括教师培训成果转化机制，通过激励机制等手段诱发培训教师将培训内容转化为具体的成果，这种机制将直接实现由培训教师个人的知识结构转化为学校共有的知识结构。同时，管理者还应该积极构建教师之间的知识交流和共享机会，按照一定的原则，将不同知识、年龄、专长结构的教师、或者在同一研究领域的教师整合成一个个发展小组和团体进行学习和交流，并辅之以相应的学习成果激励措施，将教师个人的资源先转化为团体的资源，再进一步转化为学校资源。教研室、科研沙龙、博客群、教学伙伴、课题组、读书会等多种形式都可以成为培育团体学习氛围的有效组织形式。

三、执行和推广

师范院校人才培养模式的流程再造旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展，让学校成为能够积极应对外界变化的学习型组织。学习型组织构建的最后一个环节就是执行和进一步推广，在这一环节，管理者要尤其注意执行中存在的问题。一项制度设计无论如何完美，在执行的过程中都会存在现实的阻碍。执行环节产生的问题既有可控的执行问题，同时也有不可控的政策问题，管理者要做的就是，尽量将可控的管理问题解决好、落实好，并及时反馈和总结经验，将执行的不可控性保持在最低的限度。由传统的、封闭式、集中化、被动的人才培养模式走向学习型的、自主的、开放性的、主动的人才培养模式，这之间必然会经历理论与现实的碰撞，这种变革是需要长期的、耐心的转化过程。在这一过程中，必然会遭遇来自外界环境、各方利益相关者的抵抗和抵制，这就需要师范院校的管理者坚定信念，以长期的组织发展规划为导向，以渐进式的方式进行变革，最终实现学习型组织构建的长远目标。

[1]陈国权，马萌.组织学习的过程模型研究[J].管理科学学报2000，（3）：15-23.

[2]刘凤英.基于学习型组织理论的高校教师培训与开发体系研究[D].南京理工大学，2010.