基础教育教学改革：走向教师的个性化教学*

孙宽宁

自改革开放以来，我国的教育事业获得了长足的发展，其中一个重要的方面就是教育管理体制的日益完善，管理的层次化、分工的精细化、评价的标准化是这一体制的重要特征。这种体制因为强调统一性和秩序化而在教育发展的起步阶段能充分发挥规范工作和提高效率的作用。然而，教育活动从根本上来讲是具有个体生命特色的教师促进学生成为具有个性特点的自我的过程。这种管理体制的规范、划一要求在很大程度上束缚了教师的个性，并进一步造成了教学活动的单一机械，缺乏活力。正因为此，本世纪以来的新课改赋予了教师一定的个性发展空间，在促进教师个性化教学方面做出了尝试和努力。然而，因为对教师个性重要性的整体意识观念比较淡薄，关于教师个性和个性化教学的理论研究相对薄弱，相关政策规章中对于教师如何进行个性化教学活动的要求和说明比较模糊，加上个性化教学的实施策略和技术方法比较欠缺，在实践中，不乏把个性化教学流于形式的情况。于是，教师个性化教学到底价值何在？教师的个性化教学体现在哪些方面？如何才能真正推进教师个性化教学的实现等就成为基础教育教学改革急需解决的问题。

一、教师个性化教学的价值所依

正如再优秀的演员，其扮演的角色中也总渗透着他本性的成分，一位教师，即使他再忠实于国家的课样、教学规范，他也无法完全剔除其教学中的个人特色。可以说，教师教学的个性化是教学活动的实然状态，是教师的“自在行为”。虽然，在教育历史发展的某些阶段，曾试图控制或摈弃教师在教学中的个性表现，但教育发展到今天，教师个性及其相应的个性化教学的意义被重新认识，教师个性化教学的价值被重新界定。

（一）教师个性化教学是教师热爱教学事业的重要条件

托马斯·库恩曾说，一个弈棋者，面对一个棋局，他尝试各种不同的弈法以求解此局。这些尝试，对于弈棋者来说，只是实验他自己的能力，而不是实验比赛规则。[1]一位教师专注于教学工作，也许有他对学生发展的关心，也许有他对祖国强大的责任感，但只有这些因素还远不能让一位教师持久保持对自己教学工作的全身心热爱和投入。能让一个人发自内心地想主动做好的事情，一定是与他本人有着真正的、非外力强加的联系的事情。换句话说，他所从事的事情，不是别人的事情，而是他自己的事情。而教师的个性化教学正是让教学成为教师自己事情的重要途径。

受我国传统群体本位思想和传统教育管理强调整齐划一特点的影响，教师的教学曾具有鲜明的“去个性化”特点。在这种“去个性化”的教学中，教师的教学内容是由专家在教学活动之前精心选择和编制好的，教学方法是根据教参的建议或者集体备课的结果来确定的，教学过程是按照专家与管理者的要求去安排程序和步骤的，教学评价是有专门的管理部门根据统一的标准来实施的。在这种教学中，教师要把个人的经验、观点、个性、特长等统统搁置起来，然后根据国家、学校等的要求发挥忠实的传声筒，或者传送带的作用。然而，人毕竟不是机器，每个人都希望能做自己行为的主人，都希望根据自己的意愿活出人生的精彩。所以，就有了在“去个性化”教学背景下的教师的无奈：“每当我在那些精彩语段里添上括号、横线、着重号的时候，每当我在为某个字意、词意或句意理解而设置这样那样的干扰选择题的时候，我会突然觉得自己很无聊，很可恶。”[2]“这样的语文备课，其实就是将教材与教参改造成教案。我的全部价值，说到底只是深夜里不辞劳累的一个可怜的‘搬运工’。”[3]这种表面的无奈下，隐藏着更根本的痛苦，这种痛苦“来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。”[4]与“去个性化”教学相对的，个性化教学是教师作为独特个体的本性特征与其教学活动的全面融合。个性化教学尊重教师的个人知识经验、爱好特点、精神追求，主张把教师的个性内容涵化于教学活动的全过程，成为特定教师教学的内在品质。在个性化教学的视野中，教师的教学就是他本人的名片，或者说，他和他的教学是一回事。这时，就如歌里唱的“爱你就是爱自己”，教师对他的教学才会产生发自内心的、持久的热爱。

（二）教师个性化教学是教师教学智慧形成的基本途径

教学活动是一项复杂的、人为的和为人的活动，教师要成功驾驭教学并取得满意的效果，不仅需要深厚的教学理论知识，更需要丰富的实践经验以及以此为基础的教学智慧。因为教学理论可以提供方向性、原则性的指导，却难以应对教学实践中不断出现的随机性的、多样化的新情况和问题。只有真正具有教学智慧的教师，才能急中生智、因势利导，使动态的教学活动远离混乱，保持有序高效。而教师的“教学智慧非由外砾，只能由自身提高自身”[5]，其中教师个性化的教学实践是形成教学智慧的基本途径。

教学智慧不同于教学理论，既不可学习又不可传授，它又不像教学技能，虽不能通过理论学习，却可以通过意识的系统训练形成。[6]从根本上来说，教学智慧是教师在教学实践中，依据自己对教学的理解和感悟，敏锐机智地应对教学情境的一种综合能力。正如优秀的教师，其优秀之处各有不同一样，教师的教学智慧，主要来源于教师个体对教学现象的个人感受，具有鲜明的教师个人色彩。或者说，个性化是教师教学智慧的基本特征之一。因为“对于每一位教师而言，由于其年龄、工作经历、思维方式和行为特征等的差异以及对教学的感悟不同，使其应对教学问题的智慧表现方式、表现内容和表现水平也必然不同。……每位教师的教学智慧之形成及其外显，都是时、空、人等诸多因素交错影响的结果，都是独一无二的。”[7]正因为此，教师的教学智慧，不会形成于对已有教学理论或原则的被动执行中，也不会形成于对其他教师教学行为的机械模仿中，智慧一定是经过教师自己用心体会和感悟，自我建构生成的。教学智慧总是形成于教师把具有独特生活经验和精神追求的自我融入教学实践情境中时。在这一时空中，他追求积极自由的自我表达，追求自己与教学的合二为一，追求整体的和谐与美，正是在这一过程中，教师的教学智慧逐步形成，教学幸福感油然而生。这种教学，正是教师的个性化教学。

（三）教师个性化教学是教师生命成长和自我实现的必然选择

从心理学的角度讲，人是一种不断需求的动物，除了短暂的时间外，极少达到完全满足的状态，即使在物质上可以找到一个满意的终点，而在精神方面，无论是因为好奇而产生的认知内驱力，还是为了展示自己的能力而不断推进的成就动机，或者马斯洛所崇尚的隐匿在每个人内心的自我实现的需要，无不推动着每一个个体前进的脚步。这不仅对于教师作为个体的人是这样，对于他的职业亦如此。教师这个职业，不是如机器般锻造统一规格的产品，而是培育生动活泼、有灵性、有追求的生命个体，教师只有对自己的生命成长有着丰富和深刻的体悟，对自我实现有着不懈追求，他才能以此立命，去熏陶、去感染、去引领他的学生成为如他这般的人。

对于教师而言，教学活动占据其生活世界的大部分时空，作为教师的经历是其人生历程的有机组成。正因为此，教师要关注自我的生命成长和追求理想自我的实现，其教学就是无法回避、必须要合理处理的事情。狄尔泰说，“对于我来说，任何一个人、任何一种事物都不仅仅是一个对象；对于我来说，它还包含着压力或者进展，包含着某种努力奋斗目标或者对我的意志的限制……通过这种生命关系，这些事物和人都会要么转瞬即逝，要么永恒地给我带来幸福，都会扩展我的生存状态或者加强我的力量；要不然，他们就会限制我的生活范围，对我施加压力，并且耗尽我的精力。”[8]教师与教学的关系也无不处于这两种状态之间。追求量化、强调统一的教学，压制着教师的个性，限制着教师的生命成长，让本该成为社会“精神领袖”的教师沦落为身影忙碌的教书匠。而个性化教学恰恰相反，它让教学与教师的自我发展融为一体，在这种状态下，教学不仅是一项伟大的公共活动，同时也成为教师个体生命成长的私事，成为教师生命的扩展。可以说，教师的个性化教学，真正赋予了教师个体生命的尊严，真正给予了教师自我发展的空间，在这样的教学中，教师才能把对教学的感受和体会与自我联系起来，才能在完成工作的同时体验到生命的充实和幸福，才能在不论成功与失败的教学实践中不断增强自己的力量。当然，也只有这样的教师和这样的教学，才能真正引领学生在自我实现的道路上不断前行。由此，教师要追求自我生命成长和自我实现，真正融入教师自我的个性化教学是其必然选择。

（四）教师个性化教学是教学真正成功的重要保障

在教育发展史上，曾经有一种观点，认为教育是一门科学，通过科学的方法和技术的手段来设计和实施教育，就可以培养出预想规格和标准的人来。这一观点曾随着科学的迅猛发展而盛极一时，科学主义的教育观和技术理性的教学理论与实践成为世界范围内教育的主导追求。不同的教师，采用同样的教学组织形式、同样的教学方法，遵循统一的程序和步骤实施教学，在一段时间内成为学校教学的一种风景。然而，当人们生活中必需的基础知识实现普及，国家希望更多的人才去开拓创新，个人希望更好地活出自我时，人们才发现已经陷入了一个被异化的怪圈。反思以往，过于追求高效的统一教学也许并不是真正的高效，教学的最终目的是培养有生命、有个性的人，而不是统一规格的机器，更不是知识的容器。以这样的目的观反观教学，教学不再是可以用一门具有普适性的科学理论就能控制的活动，复杂性、非线性、情境性、偶然性，甚至混沌性、无序性、随机性等成为它的重要特征。对于这样的教学，教师依靠照搬理论或模仿他人已经远远不能胜任。

每一个学生都是一个独立、独特的个体，除了看得见的身体外表差异，更有智力、能力、兴趣、爱好、气质等多方面的内部心理差异。许多独一无二的学生组成各不相同的学习群体，在特定的时间、地点与特定的教师相遇。在这样的情境中，一位教师也许可以用特定的技术去有效地管理和控制学生的行为，但要让学习真正发生，则必然要用适合这些学生身心特点的方式来进行对话、交流，来引发学生内心世界的理解欲望和真实感受与认可。因为真正的学习都是个体自我建构的，不是靠简单的管束和外铄来实现的。每一次教学中，教学的内容、方式不同，师生的情绪、态度、感受也各不同，可以说，真正的教学，都是一个动态的过程，不断创新、生成的过程，也是需要教师把自己融入其中，不断审时度势、因势利导的过程。只有这样的教学，才能突破模具塑型的约束，培养出具有个性和创新性的学生，实现基础教育教学改革的目标。而这样的教学，对教师来说，是一项个体化的活动，是教师必须要独立面对的冒险历程，正如每一位优秀的教师各有各的优秀，个性化教学，是教师个人成功的必要条件，更是教学真正成功的重要保障。

二、教师个性化教学的实践所在

一个有个性的教师，在其精神层面上是具有主体意识的个体，是关注人的自由发展的个体，是不断超越自我，追求创新的个体。这样的教师所进行的教学，是展现教师自我个性的教学，是教师在对课程进行生活化、个性化、整体化理解之后根据自己的认识经验、能力风格等所进行的具有个人专业特色的教学实践活动。教师的这种教学个性化在实践中主要通过三方面展现。

（一）个性化的课程理解

在教育系统中，教学不是一个孤立的活动，它与课程有着密切的联系。一般认为，“课程是学校教育的实体或内容，它规定学校‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校‘怎么教’”，[9]在一定程度上可以说，课程是教学的方向和计划，教师首先要准确理解课程，才能进行有的放矢的有效教学。但在我国有一段时间，受科层制管理模式的影响，课程与教学被机械分割开来，课程被看做是在教学过程之前和教学情境之外由专家预先规定的，教师的教学只是忠实执行课程的过程。在这种情况下，教师的教学必须严格按照课程计划、课程标准和教科书的内容和要求进行实施，“传声筒”、“搬运工”成为教师的角色定位，这一方面造成了教师的主体性被压抑，学生的个性差异、学校的不同条件等被忽视，另一方面也直接导致了学生个性、创造性培养的低效甚至无效。对此，新课程改革提倡相互适应取向和创生取向的课程实施和教学实践。相互适应取向是指课程实施的过程应该是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程；创生取向则认为课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。这两种取向都强调教师在课程实施过程（主要是教学过程）中主体性和主动性的发挥，要能够对既定课程精神进行正确的解读、对课程内容进行恰当的调整和增减，使课程真正适合地区、学校的条件，真正满足特定学生的需要和特点，只有这样才能避免课程实施“大一统”、“一刀切”等带来的教学弊端和问题，真正实现教育育人的根本目标。

不论是相互适应取向的课程实施还是创生取向的课程实施，都要求教师摆脱传统的机械服从和忠实执行课程的状态，在教学活动之前对课程进行个性化的理解。这种课程理解是教师在准确把握课程文本原意的基础上，让课程与教师个人的精神和生活联系起来，也与教师个人所置身其中的地区、学校、学生等共同构成的教学场域相联系。教师根据自己的知识经验、个人的教育观、价值观、人生观等对课程进行个性化的解读和意义赋予，对课程进行创造性地二次开发，开发出适合自己和当地学校学生特点的具体可操作课程，从而使自己的课程实践成为最适合自己所了解的教学场域和自我特色的个性化实践。

（二）个性化的教学设计

人的活动都是有目的的活动。教师在进行正式教学之前，都会根据目的对教学进行必要的安排和规划，这就是教学设计。随着近百年来教学设计研究的深入，教学设计的作用越来越受到重视，现在，教学设计已经成为教师的一项基本能力和日常工作。然而，在教学设计研究的发展历程中，最初是以优化教育教学为出发点的，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生发展解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的展开就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

对此，必须以教育的视野和情怀重新审视教学设计，以“育人”为根本目的重新思考教学设计，从而确立起教学设计的育人立场。育人立场的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。具体来说，在教学设计中要体现的教学价值就是教师与学生作为个性自我而存在与发展的价值，教学设计的根本依据，不是环环紧扣、步骤严密的各种教学设计模型，也不是论述全面的教学策略或模式理论，更不是日新月异的教学技术手段，甚至也不是专家预先设计编制好的教学内容，而是教师作为独立个体对教学、对自己和学生存在与发展的理解、认识和把握。正因为此，优秀的教学设计必然是从目标的确定、内容的选择与组织到教学过程的安排都能反应教师的人生观与价值观，体现教师个体精神追求和自我特色的个性化教学设计。

（三）个性化的教学活动

个性化的课程理解、个性化的教学设计，最终都要落实到教师的教学实践活动中才能产生效果。或者说，教师的个性化教学实践活动是教师个性化教学的核心。那么，什么样的教学才是个性化的教学呢？一般而言，教师的个性化教学应该具备以下几个特点。

首先，教学目标的选择性。虽然，教师教学目标的确定要与国家的教育方针政策、课程标准等的规定相一致，但在教学活动与教学目标之间并不是线性的一一对应关系，很多时候，一项教学活动可以同时达到几个教学目标，同样地，一个教学目标也可能要通过几项甚至很多教学活动才能实现。由此，教师的教学活动不应该受预先确定的教学目标的严格约束，而是可以在教学过程中根据自己对教学情境的感受和对教学发展情况的把握灵活安排和选择。其次，教学内容的生成性。强调教师的个性化教学就是要避免标准化的机械传授，让教师全身心融入教学，把书本上静态的抽象的内容借助教师活化为更有生活意义和现实价值的有生命力的知识，然后，教师、知识、学生，在特定的教学情境中相互作用，师生借助自我的原有经验、观念来分析、理解这些知识，并在相互的交流、碰撞中生成新的个人知识经验和意义。换句话说，教学内容不是在书本、教师、学生之间原封不动的机械传递，而是在教学活动中不断生成具有个人意义和价值的知识。第三，教学过程的创造性。教学是一个由教师、学生、知识、环境等多方面因素构成的整体，其中，教师、学生作为主体不论是在知识经验和情感态度等方面都具有发展性和变化性，而知识、环境等也会随着师生及其他因素的影响而具有多变性，这些多样性和变化性使真实的教学不可避免地带有不确定性和偶然性的特点，这使得教师在教学中不能完全按照预先的教学设计严格执行，而是要根据自己的风格特点和真实教学情境的需要随时调整、修改，不断在过程中创造出最适宜的教学。第四，教学关系的和谐性。个性化教学从根本上来说，是适合个性的教学，一方面，教学要适合教师的个性，使教师能够发挥所长，另一方面教学也要考虑学生的个性，使学生爱学、乐学。教师要在发展和利用优良个性和抑制与克服不良个性的基础上，创造民主的教学氛围，在和谐的师生关系基础上促进彼此的成长和发展。

三、教师个性化教学的实现之路

教师的个性化教学不是一项简单孤立的活动，而是与人的思想观念、教师的能力、国家的政策等密切联系的复杂的系统活动。教师个性化教学的推进和实现，不可能一蹴而就，这是一个需要多方面努力和配合的长期过程。

实现教师的个性化教学，首先要涵养个性化的文化环境。在中国的传统文化中，谦恭、内敛、不出头是一种美德，受这种传统文化观念影响，一些个性化的行为表现往往和出风头、太张扬、不谦虚等负面评价联系在一起。在很多日常语境中，说“某人太有个性”成为一种贬义，这使得很多教师在自己的教学中不愿意太展露自己的个性特色，甚至一些领导也把有个性的教师归为难管理的人员之列。对此，要实现教师的个性化教学，必须转变观念，正确认识个性的内涵，有个性并不意味着难以相处，人的个性是原则性和特色性的体现，有个性的行为才最能反应人的独特价值，尊重个性就是尊重人作为个体的生命意义，是我国以人为本的教育立场的基本反映。第二，要实现教师的个性化教学，必须提升教师的自我认同感和教学专业能力。自我认同感，简单来说，就是人对自我身份感的确认，是个体在其生活空间和意义视界中对自我的定位、对他人给予自己评价的理解与认同，或者说，是个体对自己的一种满意和接纳，这是个体愿意通过个性化的行为展现自我的前提条件。对于教师来讲，他的自我认同感一方面受到自我性格因素的影响，另一方面也深受其工作经历的影响。如果教师具有较高的教学专业能力，取得了较好的教学成就，受到他人的认可和好评，他的自信心和自我认同感会进一步增强，他就会更积极地支持和践行个性化教学。第三，要实现教师的个性化教学，还需要外部政策和制度的引导与推进。教师进行个性化教学是自我发展和自我实现的重要方式，这是个性化教学得以实现的内因，但如果没有配套的外因做支持和推动，内因也会被压制甚至扼杀。所以，在提高教师自我积极性的同时，还应进行同步的制度建设，制定相应的管理和评价政策，从外部引导和鼓励教师进行个性化教学实践。

有人说，选择一种职业，就是选择一种人生的样式。教师，不仅是一种职业，也是一种生活方式，一种对生命意义的阐释。就如一位教师说的：“回顾当时的选择，我庆幸自己固执地倾听自己心底的声音，庆幸自己拥有坚持自己的独立个性，庆幸自己选择了一个可以‘关心自己’的职业，可以让自我生命与职业生活融合。”[10]当你把讲台看成自己人生的舞台，把作为职业的教学实践成自己的事业，把融入自己个性的教学与自己的生命成长和自我实现结合在一起的时候，你作为一名教师才能找到自己的幸福和人生意义。帕克·帕尔默说：“如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。”[11]对于我国的基础教育来说，十余年的改革在学校结构、课程编制和教科书编制等方面已经做了相当多的工作，取得了一定的成绩，接下来要做的就是把教师放在第一重要的位置，让他们把自己的个性追求、生命体悟和他的教学实践真正融合起来，让他的个性在充满活力的教学中展现，让他的教学因为其个性的浸染而丰满。

[1]托马斯·库恩著.金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2000，130.

[2][3][10]刘铁芳主编.追寻有意义的教育——教师职业人生叙事[M].长沙：湖南师范大学出版社，2006，40，33，123.

[4][11][美]帕克·帕尔默著，吴国珍，余巍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005，21，4.

[5][6]徐继存.论教学智慧及其养成[J].西北师大学报（社会科学版），2001,(1).

[7]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征及生成要素[J].教育研究，2007,(6).

[8][德]狄尔泰著.艾彦，逸飞译.历史中的意义[M].北京：中国城市出版社，2002,10-11.

[9]王敏勤.课程与教学的关系与整合[J].中国教育学刊，2003,(8).