伙伴协作支持下的薄弱学校改造*——美国跃进学校项目述评

李国栋 王 川

质量与公平是当今全球教育发展的两大主旋律。在由大众教育向后大众教育转型的时代，各国共同面临的一个问题便是：如何在巩固大众教育的现有成果基础上，进一步推进高质量的教育公平。上世纪80年代，西方学界提出了“大学—地方—学校”伙伴协作的改革模式。在这一模式之中，学校与大学、地方等相关部门是“共生性”的伙伴关系；学校既是改革的对象，亦为改革的主体；学校发展不仅是学校自身的责任，而且是大学、地方的共同使命。当这一改革模式被付诸于实践，并运用于改造薄弱学校之时，一个新的项目引起了人们的关注，即由美国斯坦福大学莱文（Henry Levin）教授倡导发起的跃进学校项目（Accel-erated Schools Project）。

一、为了处境不利学生的“跃进式”发展：跃进学校项目的发起缘由

在美国，薄弱学校通常被表述为低绩效学校（Low-performance Schools）。在这类学校中，处境不利学生（即来源于社会地位低下、经济收入微薄的少数族裔家庭的学生）占据了绝大多数。有资料显示，处境不利学生虽然在入学率上有所上升，但在学业成绩上与其他儿童的差距却在不断拉大，其辍学率更是达到了一个前所未有的高峰。例如在17岁这一年龄阶段，非裔学生的辍学率达44%，拉美裔学生的辍学率更是高达56%。[1]对于这一严峻的局势，莱文教授一方面从政策批评的视角指出，当前教育改革政策只顾一味地提高中学和大学的入学标准，却没有考虑为处境不利学生提供达到这些标准的额外资源和有效帮助；另一方面则对传统的 “补救性干预模式”（Remedial Intervention Mode1）提出了质疑：首先，它在心理上降低了处境不利学生的他人期望和自我期望；其次，它在目标上只要求这些学生接近而非超越平均水准；再者，它在实施时通常会通过放慢教学进度、机械重复训练等手段来“补救”处境不利学生的基础，但其结果却往往使这些学生的学业进展越来越慢，学习热情越来越低。[2]总之，这一模式之所以收效甚微，其根源就在于它使处境不利学生进入了一个 “低期望—低要求—低成就”的恶性循环，导致“皮革马利翁”负面效应一再地在学校情境中悲剧式地上演。

基于上述分析，结合多年研究与实践，莱文提出了一个颇为大胆激进的变革设想，即“不要补救，而要跃进”。围绕着这一设想，他系统阐释了以处境不利学生 “跃进式”发展为核心目标的薄弱学校改造模式——跃进学校项目。概而言之，可用“高期望”、“高要求”、“高成就”这三个词来形容这一项目。[3]高期望“是指人们应共同意识到，学生的处境不利不是影响其未来发展的决定性因素，如果能为之提供一个明确的远景性目标，这些学生的他人期望及自我期望就会得到相应的提高。“高要求”是指要像对待天才儿童一样对处境不利学生提出同等学业要求并制定具体进度规划。“高成就”则指处境不利学生毕业时的成绩应达到或超越平均水准，并以有效融入学校教育主流为标志。

二、协作理念与学校改造的有效契合：跃进学校项目的变革策略

（一）变协作理念为行动准则

为了有效转化上述伙伴协作理念，使之落实到具体的实践过程之中，跃进学校项目提出了三项明确的行动准则：1.目标统一，即按照“调查研究—陈述理想—集体讨论—民主协商—形成决策”的具体思路来统一谋划学校远景，制订共同目标；2.权责对应，即赋权于每一个体，让其参与决策，并对自己的决策负责；3.倚靠众力，指协作各方要相互倚重，充分依靠每一成员的知识经验、个人专长和独特资源。[4]从这些准则的内涵可以看出，它们既充分体现了伙伴协作的变革理念，又为各方成员的实践提供了明确行动指向。

（二）聚各方分力为整体合力

协作未必在刚开始时就很顺利，观念的不合甚至对立都有可能出现。为化解这种可能存在的隔阂或冲突，跃进学校项目还设立了一套共享的价值观念体系，具体包括：1.平等。处境不利学生有权享受与优等生同等的高质量教育；2.参与。大学研究人员、教师、家长、社区人士共同参与学校的决策；3.沟通。各方成员围绕共同目标展开多渠道的沟通交流；4.反思。对各自的阶段性工作进行及时反思；5.实验。在沟通和反思的基础上展开教学试验；6.信任。教学试验过程中彼此信任、精诚合作；7.风险共担。共同对教学试验的结果负责，共同承担可能失败的风险。[5]借助这套价值观念体系，跃进学校项目将大学、地方、学校和家庭的利益职责紧紧凝聚在一起，使这些原本分化的力量拧成了一股整体性的合力。

（三）化复杂过程为简明程序

跃进学校项目在名义上好像只是为了改造学校，但在实质上却是一个涉及教师发展、学生进步、教育资源整合等多重目标因素的综合性方案，因此其实施过程是颇为复杂的。为了化繁为简，提高项目的可行性，莱文等人经过反复研讨，设计出了一个简明清晰但又逻辑缜密的程序，具体如下：1.合伙入股。即先成立以校为本的指导委员会，向有关人员阐释该项目的基本理念和操作方法，然后签署书面协作契约。2.澄清现状。即澄清学校在变革之初的起点状况，为学校的目标确立与实效评价提供基线信息。3.形成远景。即形成学校变革后所要达成的远景性目标。4.确定优先变革领域。即对照现状与远景，找准基线信息与共同目标之间的差距，并从中确定3-4个优先变革领域。5.建立责任承担机制。即明确指导委员会的角色职责，界定骨干成员的具体任务，并要求每一成员自主选择其责任区域。6.评估进展。即对项目各阶段进展状况实施形成性的评估。[6]通过这套脉络清晰、简明易行的实施程序，跃进学校项目循序渐进地引导着薄弱学校“由后进转变为先进”。

（四）以强效学习促学生跃进

强效学习（Powerful Learning）是跃进学校项目提出的一种重要的课程教学策略。从内涵上看，强效学习包含5个要素：1.情境的真实性，即教学情境应与学生日常生活事件密切联系，学生从中获得的体验必须是真实的；2.内容的连续性，即从整体、持续的视角来关注各门学科内容的整合和不同学段内容的衔接；3.对象的全纳性，即赋予全体学生同等的期望和要求，并为他们提供同等的机会和方法；4.学习者自主，即让学生参与教学目标的制定和签订相应的学习公约，对自己的学习行为和结果负责；5.过程的互动性，即鼓励学生之间积极合作、紧密互动。从实施上看，强效学习采用的是“大齿轮与小齿轮相互作用”的运作方式。“大齿轮”系指上述提及的三项准则、七项观念、六个阶段以及强效学习的五个要素；“小齿轮”则指向于参与项目的每一个体作用的发挥。[7]通过这种齿轮式的运作方式，强效学习推动着学校内外环境的改善，使处境不利学生在“高挑战、高支持”的氛围中不断地向前“跃进”。

三、跃进学校项目的发展历程：从扎根试验到稳步推进

1986-1989年是跃进学校项目的试验期。在此期间，莱文组建了跃进学校工作组，以美国丹尼尔·韦伯斯特小学和荷里布鲁克小学作为试点，委派专职人员扎根于这两所小学进行试验。结果表明，这两所以处境不利学生为主体的薄弱小学在面貌上焕然一新，学生成绩产生了根本性的变化。其中，丹尼尔·韦伯斯特小学的阅读和数学成绩由原来的排名垫底一跃成为全市72所小学中的第一名和第二名；荷里布鲁克小学的阅读与数学成绩则比原来进步了39个百分点，其余各科也由原来的末游水平跻身进入了全市的中上水平。此外，试验结果还显示：这两所小学的教师积极性、家长参与率和社区的支持度亦比从前提高了许多。[8]

1990-2000年是跃进学校项目的推广期。在此阶段，莱文等人通过注册的方式使跃进学校工作组升级为跃进学校指导中心，开始在全国范围内推广这一项目。由于试验成效显著，再加上它成本低廉，因此仅在该中心成立的第一年，便吸引了美国6个州53所中小学的参与。此后，申请加入这一项目的学校数量逐年递增。有调查显示，参与该项目的学校除了在教学成绩上有大幅度上升之外，学生的自信心、责任感和学习兴趣也得到了明显的增强，辍学现象更是得到了明显的抑制，而且使青少年早孕率、吸毒率和暴力犯罪等社会问题得到了有效的缓解。

鉴于该项目良好的教育和社会效应，美国各界对之加以了广泛的肯定和宣传。2001年，美国《时代》周刊还将其中1所小学评为全球 “年度小学”。自那以后，跃进学校项目呈现出更为迅猛的发展态势。截至2013年4月，全美共有42个州的1800多所学校加盟进来，使这一项目成为了美国涉及面最广、历时最久、影响最深的学校综合性改革项目之一。[9]另外值得一提的是，目前这一项目的影响力还不仅限于美国本土范围内，巴西、澳大利亚、西班牙、奥地利、以色列以及中国的香港等国家或地区均有大学、政府和中小学纷纷通过合作“买入（Buy-in）”的方式加入进来[10]，使这一项目成为了国际上改造薄弱学校、促进高质量教育公平的改革典范。

四、启示

总体而言，跃进学校项目是以伙伴协作理念为支撑，通过大胆的变革设想、周密的实施部署和稳健的发展路径来予以推行的学校综合性改革模式。对照反思我国教育改革发展实际，我们认为应从以下几点来借鉴汲取其理念精华和实践经验。

首先，学习其“事不避难，敢于担当”的改革精神。薄弱学校问题历来被视作为教育改革的“深水区”，因为这一问题的形成既有深刻的历史原因，又受多种现实因素的重重困扰。跃进学校项目能将改革之手直接伸向于薄弱学校，首先就说明项目设计者具有“事不避难”的非凡勇气；此外，它没有把改造薄弱学校的责任完全推向于学校，而是将其看成为大学、地方、学校的共同使命，这又充分体现了项目设计者“敢于担当”的负责精神。反思我国当前一些相关教改项目，譬如部分大学正在推行的与中小学的伙伴协作，我们发现它们普遍持有一种“趋易避难”的倾向，即在合作时更乐于做一些“锦上添花”的工作，只选择一些师资力量强、生源质量好的优质学校作为合作对象。但从我国教育均衡化发展需求来看，当务之急在于如何缩小薄弱学校与优质学校的差距。因此，欲使伙伴协作符合当前形势需求，我们就应像跃进学校项目一样，多发挥一些“雪中送炭”的精神，在选择伙伴学校时应重点考虑薄弱学校。

其次，借鉴其“大胆设想，周密部署”的改革思路。跃进学校项目在设想上的大胆，体现为它向传统的补救性干预模式提出了质疑和挑战，认为适用于天才儿童的课程教学方案也同样适用于处境不利儿童；在部署上的周密，则体现为合理运用了心理学的期望效应，精心设计出“高期望—高要求—高成就”的变革线路，并成功实施了一系列逻辑缜密、思路清晰的改革策略。从我国基础教育纵深化的发展走向来考虑，我们需要的不是那些未加深思熟虑就贸然提出的“只破不立”主张，也不是那些未经周密安排就断然实施的“只立不破”建议，而是需要充分学习借鉴跃进学校项目这样既敢于设想、又精于部署的变革思路，藉此实现“既破且立”的发展愿景。

另外，汲取其“扎根试验，稳步推进”的发展经验。纵观跃进学校项目的演进历程，我们发现，在试验期，项目工作组委派了专职人员长期驻扎于学校基层，与伙伴成员共同开展校本调研、澄清发展愿景、执行改革决策等具体工作；在推广期，虽然该项目的发展速度很快，但其推进过程却是极为稳重的。这从它对加盟学校提出的一贯要求便可看出，譬如它规定：须有90%以上的成员在项目契约上签字方可被视为正式生效。回顾我国的部分教改活动，有的是因为缺乏深入基层的意识而使改革失去群众基础，有的则是因为在冒进推行的过程中逐渐放松要求而使改革最终流于形式。将这些教训与跃进学校项目的经验对照，我们认为唯有把扎根试验与稳步推进妥善结合起来，才能使改革在内部活力与外部张力的平衡互动中深入持续下去。

[1]Henry Levin. Educational Reform for Disadvantaged Students:An Emerging Crisis[R].Washington D.C.The National Education Association,1986,3-5.

[2]Henry Levin.Accelerated Schools for Disadvantaged Students[J].Educational Leadership,1987(3),19-21.

[3]Stanford University.Accelerated schools:Building on success[EB/OL]. http： ／／www.stanford.edu/dept/news/pr/94/940413Arc4342.html,2013-3-15.

[4][5][6]Mi11a Ignaz,Gail Bauman, Nancy Byrd.A Longitudinal Study of the Accelerated Schools Project in Northwest Florida:1993-2001[R].Florida A&M University,Tallahassee,2003,1-64.

[7][8]Is1e Brunner,Wendy Hopfenberg.Growth and Learning in Accelerated Schools：Big Whee1s and Little Whee1s Interacting[EB/OL].http:/www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet？accno=ED 360449,2012-11-15.

[9]Accelerated Schools P1usTM.History of Success:the Accelerated Learning Acadamies[EB/OL].http://www.acce1eratedschools.net/services.htm,2013-4-20.

[10]John Chi-kin Lee,Henry Levin,Pi1ar So1er.Accelerated Schools for Quality Education:A Hong Kong Perspective[J].The Urban Review,2005(1),63-81.