论中小学校长培训评估的问题及对策

夏 芳

(大连教育学院，辽宁 大连 116021)

论中小学校长培训评估的问题及对策

夏 芳

(大连教育学院，辽宁 大连 116021)

培训质量是中小学校长培训的核心问题，评估是定性及定量培训质量的手段。我国中小学校长培训评估存在统一评估标准缺失、忽视过程性评价、以定性评估为主导、缺乏定量依据及可操作的实施方案等问题。本文针对上述问题运用“柯氏模型”理论建立新的评估标准，突破经验型评估瓶颈，在结合中小学校长培训特点的基础上，建立适合区域特色的定性与定量评估相结合的指标体系，构建完善的评估标准实施方案，探索具有区域特色的校长培训评估方法及实施策略，使其成为中小学校长培训质量评判的科学依据，实现对培训机构的指导与监督。

中小学校长；培训评估；问题；对策；柯氏模型

科学、公正、有效的评估标准，能够提高校长培训工作的质量与效益。中小学校长培训评估标准应依据一定的教育价值观和具体的培训目标，运用可行的科学手段，通过系统收集、分析整理信息资料，形成对中小学校长培训效能进行价值判断的准则，进而科学系统地测评校长培训工作的质量。

校长培训质量评估的目的在于评价、肯定培训工作的成绩,发现问题,推动培训科研工作的开展,不断提高培训质量。我国中小学校长培训经过四个五年计划的实施已经得到迅速发展，但校长培训评估标准的研究尚处于起步阶段，还没有形成切实可行的校长培训评估体系，校长培训评估主要依据《国家教育干部评估工作条例(试行)》的规定制定标准。而《条例》虽然对教育培训机构的办学方针、培训质量、组织管理、基础设施、经费保障及师资队伍建设等方面都有规定，但比较笼统且实际操作性较弱。因而，中小学校长培训有重过程，轻效果评估的倾向，培训目标与效果存在一定差距。

一、中小学校长培训评估的主要问题

1.没有系统评估标准，评估缺少科学依据

培训评估不仅可以了解校长培训工作的差异性，更通过评估找出不足，改进培训策略、模式及手段，提高培训工作质量。中小学校长培训评估应围绕培训目标开展。“十一五”是我国中小学校长培训较快发展时期，培训目标在原有基础上重点向农村倾斜，体现了“抓两头带中间”的战略决策。中小学校长培训评估工作开始向科学化、专业化靠近。但培训目标表述缺乏精致化和操作性，给评估工作带来一定障碍。

中小学校长培训投入呈逐年增大趋势，巨大投入是否收到预期的回报，需要科学系统的评估标准进行衡量。目前中小学校长培训评估体系研究，多停留在对校长培训评估目的、意义、理念及工作改进策略等探讨上，中小学校长培训评估项目较全，多按照从组织领导、培训规划、政策措施、保障措施、培训活动管理、基地与教材建设、网络与信息化、国内外交流、师资队伍、培训成效等方面进行考核，但各部分考核内容及权重缺乏科学依据。由于我国没有建立全国统一的校长培训评估标准，缺乏对评估指标体系的科学性研究，尤其是对中小学校长培训评估标准和量化细则的系统阐述不足，使各地区在制定评估标准由于缺乏国家及理论依据，往往较随意、笼统，操作性较弱。同时，评估组织的随意性较大，评估工作的不连续性和培训过程的不参与性，使评估的纪实性、准确性相对较差，评估结果很难客观、科学，加大制约了校长培训工作的质量提升。

因此，依据培训目标明确评估目的，制定科学可实施的评估标准，建立相对完善的培训评估体系及培训效果测评方法才能考评培训效果，推动中小学校长培训工作的发展。

2.定性定量评估缺乏科学性，局限评估结果

定性评估能判定培训的有效性，是运用思辨的方式对评估对象提供的数据材料，进行分析、比较、综合而作出描述性和概括性的判断，以肯定成绩，指出问题，提出建议。其操作相对简单，一般是原则、趋向性的判断,适用柔性指标的评估，目前中小学校长培训评估多采取这一评估方式。

评估的目的是判定校长培训的有效性,但目前定性评估缺乏科学的量表为依据；由上级培训机构组织实施的评估主体较单一，专业性较弱；主要依靠档案检查及自主汇报为主的定性检测，结果难免带有主观片面性；按照规定工作完成情况及创新程度作为判断尺度，评估结果多以感性认识为主，没有形成科学的定性准则。这些都局限了评估结果的科学性。另外，区域差异性除依靠上述检查，也受评估人员的价值观、主观印象及与评估相关的利益影响评估的客观性，没有量化工具，评估结果说服力不强。因而，校长培训质量评估值应由定性与定量评估相结合，对提供的受训校长的培训材料要全面、科学地分析判断，并进行纵横向比较与测量，得到差异判断值。除了定性指标，还应赋予定量指标，这样衡量，才能作出概括性评定，校长培训的质量才有层次性，便于找出问题，改进培训策略。目前我国中小学校长培训评估还处于量化评价体系的探索阶段，如通过组织领导、培训规划、政策措施、经费管理四个方面评估培训管理。

如目前大连市主要采用检查档案，座谈、看总结、听汇报等形式对各区干训工作进行评估。通过检查各区1—5年的培训规划，评判校长培训工作实施情况，其中既有定性的评估指标又有定量的评估指标。

3.重结果轻过程评估，评价结果难客观

结果性评估是指向终端的评估方法，主要以量化评估的方式对培训结果进行测验，了解培训情况提供反馈信息，目前被中小学校长培训评估广泛采用。

忽视过程性评价重视结果性评价是校长培训评估的主要问题。虽然结果性评估对培训质量有判定作用，但目前的结果性评价的重心在于培训工作的完成情况，而不是考评通过培训校长发生哪些改变，学校办学质量提升的程度有多大。因此，其科学性、全面性值得商榷，影响了评估结果的准确性，容易形成对培训工作不正确认识和评价。

培训质量主要通过培训过程各个环节工作的优劣程度来反映。传统的结果性评估方式虽然对培训有一定的调节作用，但忽视了以观察为主的质性评价方式，不能及时了解培训的动态过程，这种非及时即地的评价滞后于培训过程，延迟的反馈信息减弱了培训计划、方案的及时调整和完善的作用，直接影响培训目标的实现。只有加强对培训过程性评价体系的研究，使过程性与结果性评价有机结合，才能使评估结果更具客观性。培训质量有显性和隐性,直接和间接、短期和长期值的分别，因而，评估应是一个长期连续的过程，只有收集较全面的培训过程信息并进行的认真分析，才能得到相对准确的数据。单一的结果性评估没有过程跟踪和参与培训过程，就不能全面掌握客观情况，评估结果早有预判，不利于调动积极性，其奖惩作用亦不明显。

二、中小学校长培训评估的对策

1.运用 “柯氏模型”建立评估标准突破经验型评估瓶颈

建立有效的评估标准的原则是实用性、可行性、准确性和适当性。“柯氏模型”即国际较流行的柯克帕特里克层次模型，是由美国威斯康星大学教授唐纳德.L. 柯克帕特里克(Kirkpatrick)于1959年首次提出，是世界上在教育和培训行业应用最广、认同度最高的培训评估工具之一，在培训评估领域具有难以撼动的地位。这一模型对于分析和构建中小学校长培训评估标准具有很大的借鉴与参照价值。该模型主要从反应层、学习层、行为层、效果层四方面对培训效果进行评估。[1]将“柯氏模型”科学引入并应用到校长培训评估体系中，依据校长培训规律创新评估体系，构建与培训目标相适应的四层次评估法，有效解决中小学校长培训评估的层次问题。

反应层评估通过参训校长对培训的满意度来衡量培训取得的成效。[1]对培训满意度的测量包括培训主题、教学安排、培训教师、培训过程、培训组织、设施条件、发放资料的价值性、服务等方面的评价。实践中通过向学员发放问卷或座谈及访谈的方式，全面了解学员对培训的反应。

学习层评估的量化指标可以采用标准化命题的方式考核校长观念转变、知识扩充及技能提升的程度。实践中对知识的考察主要通过笔试的方式进行；对能力的考核主要采取竞赛或现场答辩等方式。

运用“柯氏模型”的反应层和学习层评估理论，通过考察校长参训满足感、知识获得量及能力提高程度等，对校长培训质量进行评估，目前我国中小学校长培训评估多实现了这两层评估。

行为层评估主要判析培训对校长行为发生改变的作用。校长受训前后行为变化受主客观因素影响，评估时要留有足够时间促使校长行为变化，并在一定时间范围内多次实施行为评估，以获得较客观的数据。实践中针对校长行为改变的评估主要采取观察、访谈的形式。访谈对象包括主管行政领导、校长本人及校长所在校教师。

效果层评估是证明培训所取得结果的过程。这一层次评估是四层次评估最难以处理的。培训结果很难有形地表现出来，有时是根本无法实现的。因而只要获得一些实例数据即可作为这一层次评估的证据。培训结果往往在培训结束后的一段时期后才可以实现，并且个体存在差异。因而，培训结果评估的时间应依据项目，在对培训相关因素仔细分析的基础上，经过反复多次的评估才能确定。实践中通过评估学校的整体状况、教职工素质、学校硬件设施、课程建设及学校成果五方面评估学校质量；通过考勤、作业质量、考试成绩、行为追踪情况、成果质量五方面评估校长本人。二者结合作为结果评估的数据。自有综合四层次的评估结果，才能有效避免评估的经验型问题。

大连市在“十一五”中期，为了全面了解校长的参训情况，通过开放式问卷调查收集培训信息，了解受训者对培训项目的反应，包括授课教师和培训课程、形式、时间、主观收获等方面。通过反应层评估，改进培训内容和方式等。并与2009年开展了全员封闭式测试，了解校长的学习效果，通过校长对培训内容的掌握程度判断培训的质量，调查结果作为学习层评估数据。

2.建立适合区域特色的定性与定量评估相结合的指标体系

区域干训评估标准的研究，便于进行区域内培训比较，成为干训工作的实践准则与理论依据。全面系统的定性分析是评价培训质量的重要指标之一，但适当合理的定量分析可以更好地区分培训质量的层次性。“八五”以来我国中小学校长培训不断探索新模式，开展了各种形式的培训，推动了校长培训工作的发展。但校长培训质量的评估，还只限于问卷反馈、学员感受、阶段考试等方面，没有从校长行为变化和培训效果这一角度来评估培训的质量，缺乏全面的定性分析。另外，对不同评估层次量的界定缺失，使培训评估缺乏有力的数据保障，影响了校长培训评估的质量，不利于校长培训工作持续发展。

在“柯氏模型”的评估体系中，反应层、学习层、行为层与效果层都有量的指标依据。评估校长对培训的满意度、获得的知识与技能、管理行为的改变与培训效果时，须在培训后借助调查表、评估表及通过观察培训过程、访谈了解培训前后校长行为及学校的变化，或通过培训前后校长及学校变化的测定，来反馈培训效果。如反应层评估量化可以在选项设计中将学员反应分级，如最好赋4分、很好赋3分；好赋2分；一般赋1分；差赋0分，依据得分建立绩效评估标准。

从定性与定量评估相结合的角度制定校长培训评估标准，通过对校长行为改变与学校发展影响因素的相关性分析，科学地反映培训质量，为各级教育行政部门监管培训机构的工作提供管理标准和评估框架。只有结合区域校长培训特点制定的评估标准才最具实用性。通过对中小学校长培训过程中的各个相关因素的重点分析，形成基于地区培训起点差异的评估标准。包括对培训教材、学习(研讨)内容与目的、讲座(报告)的质量、培训的组织安排、校长的反应和收获等进行归因分析。根据不同类别、项目的培训特点,分析影响质量的主要因素及程度,确定相应的评估标准，这样才能充分调动基层培训机构的积极性。

大连市“十一五”干训评估尝试运用了效果层与行为层来评估校长培训工作。如：选择培训总数5%的校长做培训后追踪对象，校长在每次专题培训后在全校范围内做学习汇报的数量与质量，考核校长的学习质量；从培训后校长独立立项的科研课题的质与量，及带领教师科研的成果级别，来考核校长的研究能力与水平；从校长精读教育著作数量，及为全校教职工作专场读书报告或沙龙的层次考核校长的自主学习的能力等。

3.增加过程性评估比重构建完善的评估标准实施方案

培训评估标准的实施方案可以指导区域干训工作实践。依据“柯氏模型”的评估技术和工具，结合区域中小学校长培训工作实际，构建区域校长培训评估标准的实施方案。结果性评价在反映培训质量中具有重要价值，其重心应是培训的效果评估。适当增加过程性评价的比重更有利于改进工作，提高培训质量。

过程性评估主要包括培训前、培训中及培训后的三个环节的考核。培训前考核指标包括需求调研、调研分析、计划制定、培训资料的准备、培训教师的聘任等。实施过程的考核指标包括培训管理、培训任务的完成情况、培训环节的紧凑性、学员的满意度等。培训后考核指标依据“柯氏模型”的四层次评估手段，在培训过程中结合培训项目，有针对性地对培训进行反应层及学习层评估，及时反馈培训信息。通过收集过程性资料、参与培训过程进行观察分析及培训后的追踪问效结果等作为行为层、效果层评估依据。

为提高培训的实效性与科学性，规范校长培训工作，应着重从培训过程的目标实现程度及培训水平的提高幅度来考察培训效果，只有建立基于基础性培训提高幅度的有效培训评估机制才是适当的。教育行政部门应审核校长培训评估标准的认证途径、评估人员组成及培训机构的组织管理，提高培训评估的客观性。如评估者可由上级培训机构专业人士、行政主管部门专业人士、同级培训机构相关人员三部分组成，避免评估的近因效应，

大连市依据“柯氏模型”从四个层面评估教育行政与培训部门的组织管理、政策措施、计划与总结、课程体系、教师专业水准、档案建设等实施细则。如从学校的管理制度、学校发展规划、分阶段的计划、各阶段的总结等方面考核校长的制度建设。

校长培训评估体系研究是以提高培训质量、校长综合素质及学校办学质量为目的。校长培训评估体系的科学性直接影响培训的导向。建立严谨科学的评估体系，使评估标准从传统定性向定性与定量分析相结合转变；从结果性评估向过程性和结果性评估相结合转变；从重视反应层和学习层评估向四层次综合评估转变。使中小学校长培训评估有可量化操作的科学标准，实现中小学校长培训目标，提高培训的效率与质量。

[1] [美]Kirkpatrick.如何做好培训评估：柯氏四级评估法[M].奚卫华，等译.北京：中国机械工业出版社，2007：16-48.

[责任编辑张淑霞]

ProblemsandStrategiesfortheTrainingofElementaryandMiddleSchoolPrincipals

XIA Fang

(DalianCollegeofEducation,Dalian116021,China)

Quality is crucial in the training of principals and assessment is means for quantitative and qualitative training. There are a universal absence of unified assessment, a neglect of procedure assessment, a dominance of qualitative assessment, and a shortage of quantitative criteria. To solve the problems, the paper attempts to establish an assessment criterion on the Kirkpatrick Model, an index system for the assessment, a complete scheme for assessment, and means of assessment and strategies.

principals; training assessment; problem; strategy; the Kirkpatrick Model

G451

A

1674-2087(2013)02-0080-04

2012-10-15

辽宁省教育科学“十一五”规划课题(JG10CB001)

夏芳，女，辽宁大连人，大连教育学院中小学校长培训中心教授，教育学硕士,主要从事中小学校长培训工作和课程与教学论研究。