从双轨走向单轨：我国教师资格考试制度的应然路向

闫 建 璋,郭 赟 嘉

(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

从双轨走向单轨：我国教师资格考试制度的应然路向

闫 建 璋,郭 赟 嘉

(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)

我国目前实行的教师资格考试制度是一种双轨制，即师范生实行自然资格，直接申请获得教师资格证书；而非师范生实行法定资格，通过考试获得教师资格证书。这种双轨制是在我国教师数量短缺、教师地位不高的背景下产生的，适应了当时社会发展的需要。但是，随着我国经济社会的发展和教师教育改革的推进，教师资格考试双轨制的弊端日益凸显，亟待并轨，从双轨制走向单轨制，是时代发展的必然趋势。实现这一转变的具体策略包括：逐步建立统一的国家教师资格考试制度；建立统一的教师资格考试标准；设置教育辅修专业，规范非师范生的教育补修制度；严格实习制度，把教育实习纳入教师资格考核环节，提高申请者的实践能力。惟其如此，才能不断完善我国的教师资格考试制度，促进教师教育的发展。

教师资格考试制度;双轨制;单轨制

教师资格制度是提升教师质量的重要制度之一，它对于提高教师的社会地位，促进教师的专业发展具有重要的现实意义。然而，随着我国社会的发展和教师教育改革的逐步推进，教师资格制度中存在的一些深层次问题也逐渐暴露出来，日益引起人们的关注，教师资格考试双轨制就是其中之一。教师资格考试双轨制是在我国教师数量短缺、教师地位不高的背景下产生的，适应了当时社会发展的需要。但是，随着教师资格制度的广泛实施，教师资格考试双轨制的弊端日益凸显，已经不能适应我国教师教育发展的需求。如何采用统一的标准来考核师范生与非师范生，实现教师资格考试制度的并轨，是我们亟待研究解决的问题。

一、我国教师资格考试制度的双重标准及其弊端

从资格认定的角度来看，职业资格分为两类：自然资格和法定资格。自然资格一般是指专业学习合格后或达到一定的学历要求就能自然而然地获得某种资格,而法定资格是指需要通过资格考试才能获得相应的资格。我国现行的教师资格考试制度对师范生实行的是自然资格，而对非师范生实行的是法定资格。《lt;教师资格条例gt;实施办法》第十六条规定：“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。” “非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”这种针对师范生和非师范生而设置的获取教师资格的双重标准就是我们所说的双轨制。双轨制的存在虽然有一定的时代合理性，但是，它所存在的弊端已经不能适应教育发展的需求，需要尽快进行改革。

(一)实行教师资格考试双轨制，不利于促进教师的专业化发展

教师职业具有专业性，《中华人民共和国教师法》总则第三条规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。他们是受过严格的专门行业训练、具有专门知识和技能的专业人员。作为专业的职业实践必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。作为专业人员的教师，其专业性主要体现在教师的专业知识、教育专业技能、教育教学情境知识等方面。[1]教师资格制度本应该是提高教师准入质量，促进教师专业发展的制度，但是实行教师资格考试双轨制，却不利于教师的专业化发展，主要有两方面的原因：从师范生方面来说，由于无须经过考试就可以轻松获得教师资格证书，因此，其学习的动力大大减弱，学习努力程度不够，相当一部分师范毕业生并没有达到教师资格制度所要求的标准，在专业素养方面仍然存在很大的不足。有学者对师范院校的入学素质、课程结构、教育实习各方面进行了分析，提出反对师范生“自然”过渡取得教师资格证书的现象。[2]从非师范生方面来看，由于自身被定性为非师范生，很多学生并没有毕业后从事教师行业的打算，在校期间也没有经过严格的教育教学基本能力方面的训练，考教师资格证书只是一种权宜之策，并非心甘情愿之事。正唯如此，针对非师范生的教师资格考试设计过于简单，无法全面考核教师教育素养。这两方面的结果致使教师质量在职业的“入口”阶段就难以保证，不利于促进教师的专业化发展，要真正提高教师专业化水平，就必须从入口把好专业关，唯有如此，才能为职后教师的专业化发展奠定基础，促进教师教育的发展。否则，教师专业化就会成为一句空话，难以有效实现。

(二)实行教师资格考试双轨制，不利于建立开放化的教师教育体系

教师资格考试双轨制是在我国教师地位不高、师资缺乏的背景下产生的，它的实施，有助于保证师范院校的生源和体现师范院校的优势，在当时和后来很长一段时间内发挥了十分重要的积极作用。但是，随着我国教师地位的提升，教师数量的基本满足，提高教师质量就成为当务之急。同时，随着教师教育改革的不断发展，我国的教师教育体系正在从封闭、定向型向开放、非定向型转变，这一发展趋势适应了教师教育发展的内在规律，符合国际教师教育发展的潮流，是我国教师教育发展的必然走向。但是，作为保证高质量教师队伍制度之一的教师资格考试制度却仍在过分强调师范生和非师范生之间的区别。这极不利于开放化教师教育体系的建立。新形势下，必须取消师范生自然过渡获得教师资格证书的规定，建立统一的教师资格考试制度，不断完善教师资格考试标准，吸纳更多的优秀人才进入教师队伍，从而在全社会形成一种开放式的教师教育体系，促进教师教育的飞速发展。

(三)实行教师资格考试双轨制，不利于提高我国教师队伍的整体素质

由于我国目前实行教师资格考试双轨制，师范生可以免试获得教师资格，但是教师教育专业能力和专业素养却无法保证，而针对非师范生进行的教师资格考试过于简单而且缺乏统一的国家教师资格考试标准，致使各省市之间的差距较大，使得选拔出的教师队伍在专业能力、职业能力、教师素养和实践能力等方面参差不齐。这不仅不利保证高质量的教师队伍，而且在一定程度上也影响了教师资格证书的权威性和规范性。因此，必须实行国家教师资格考试制度，师范生和非师范生要一视同仁，都需要参加考试才能获得教师资格，同时要完善教师资格考试标准，全面考核应试者的教师教育素养，选拔出高质量的师资队伍。这样不仅有助于完善我国的教师资格制度，维护教育公平，而且有利于提高整体的师资水平。

二、从双轨走向单轨：我国教师资格考试制度的未来趋势

教师资格制度与教师教育体系存在密切的关系，不同的教师教育体系下存在着不同的教师资格制度。当今世界上存在的教师教育体系主要有三种，一种是封闭、定向型的教师教育体系；一种是开放、非定向型的教师教育体系；还有一种是混合式，即封闭、定向型和开放、非定向型同时存在的教师教育体系。与教师教育体系相对应的也存在三种教师资格制度，一种是在封闭、定向型的教师教育体系下存在的垄断、封闭的教师资格制度，即只要是师范生在毕业时即可获得教师资格证书，而非师范生无权申请获得教师资格证书。在这种体系下，师范院校对教师资格证书形成了一种垄断，由于缺乏竞争，教师教育质量存在严重的弊端，不利于教师教育的发展。第二种是在混合式的教师教育体系下存在的混合式的教师资格制度，即师范生毕业时即可获得教师资格证书，非师范生通过参加教师资格考试获得教师资格证书，我国现存的教师资格证书制度就属于这种类型。这种混合式的教师资格制度无法保证教师质量、不利于教师的专业化发展，不符合教师教育发展的内在规律和现实需求。在我国实行教师资格证书十余年的时间里，它的弊端已经越来越明显，严重影响了教师教育质量的提升，亟待改革。第三种是在开放、非定向型的教师教育体系下存在的开放式的教师资格制度，即不论是师范生还是非师范生都要通过考试来获得教师资格证书，而且教师资格证书要定期认定，这种制度有利于促进教师的专业化，得到了许多国家的普遍认可，例如：美国关于新任教师的知识和能力考试，要求所有申请者都必须参加考试，这是保证教师选拔公平的先决条件。这也是我国教师资格证书制度未来的发展趋势。

在国际教师教育综合化和开放化的影响下，我国的教育体制改革也不断深化，对教师教育资源进行优化组合，正在从封闭、定向型的教师教育体系向开放、非定向型的教师教育体系转型。1999年，中共中央国务院颁发的《关于深化教育改革全面推荐素质教育的决定》中指出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。至此，我国倡导综合院校参与教师教育，允许非师范生通过考试进入教师行业，这是我国教师教育体系向开放化、综合化迈进的重要举措之一。它有利于打破师范院校一统教师行业的封闭体系，促进我国教师来源的多元化，优化教师队伍结构，提高整体师资水平。但是，实行教师资格考试师范生和非师范生的双重标准却存在很大的弊端，它表明我国目前的教师教育体系并没有完全实现真正意义上的开放化。真正的开放化不仅要在形式上开放，同时要在内容上实现开放，要体现标准统一、程序公平的原则，否则我国的教师教育体系只能在半开放的阶段徘徊，无法实现真正的开放化、综合化，这与教师教育发展的内在需求是矛盾的，将严重制约我国教师教育的发展。为此，我们需要打破教师资格考试双轨制，实行教师资格考试单轨制，这不仅是顺应教师资格制度发展的内在规律，也是适应我国教师教育发展的现实需要，符合国际教师资格考试制度的发展趋势。

三、实施单轨制教师资格考试制度的策略

教师资格考试双轨制存在诸多弊端，亟需改革，实行教师资格考试单轨制已经是不可逆转的时代潮流，具体实施策略如下：

(一)逐步建立统一的国家教师资格考试制度

教师资格制度是保证教师“入口”质量的重要制度，是促进教师专业发展的重要保障。为了保证整体的师资水平，应该取消师范生直接申请获得教师资格证书的规定，建立统一的国家教师资格考试制度。所有教师资格证书的申请者，无论是师范生还是非师范生，无论是在职教师还是社会人员都要参加统一考试，这在一定程度上体现了教育公平，能有效促进教师专业化发展，提高我国教师队伍的整体素质，而且顺应了国际教师资格制度发展的潮流。纵观发达国家的教师资格制度，美国、英国、法国、德国等国都相继建立了统一的国家教师资格考试制度，要求所有想要从事教师职业的人员必须参加统一的教师资格考试才能获得资格证书，这已经是大势所趋，为此，我国也应该紧跟国际步伐，建立统一的国家教师资格考试制度。令人感到欣慰的是，我国已经在一些地方开始进行这方面的试点，今年9月10日国家颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出，“严格教师资格和准入制度”“全面实施教师资格考试和定期注册制度。”这就表明教师资格制度改革将成为我国今后教育改革的重点，教师资格考试制度改革势在必行。

(二)制定统一的国家教师资格考试标准

建立统一的国家教师资格考试制度，必须首先建立统一的国家教师资格考试标准。由于目前我国还没有建立全国统一的教师资格认证标准，各地考试标准和科目存在很大的差异，组织管理存在随意性，各地方的考试名称、标准、内容以及使用的考试大纲、教材、试题也不尽相同，教师资格考试的质量无法保证，从而也无法保证教师质量。因此，亟待国家教师资格认证部门制定全国统一的教师资格考试标准，地方教师资格认定部门据此制定地方教师资格考试标准，以此来规范我国的教师资格考试制度。制定教师资格考试标准应注意以下几个方面：

1.确立考试定位

发达国家在检测教师能力时必须经过三个阶段：课程(学分)本位阶段、知识(技能)本位阶段和能力(实践)本位阶段。课程本位的教师资格认证标准一般以学分、课程、学位为依据，而不需要通过资格考试来认定。知识本位的教师资格认定标准一般要求修完一定的学分后，还要通过资格考试才能获得资格证书。实践本位的教师资格认定标准，一般在修完学分，通过教师资格考试后，还必须经过相当长时间(一般1-2年)的教育实习才能获得教师资格证书。我国目前实施的教师资格考试只检测了第一阶段，第二阶段还不完善，因此，借鉴国际教师能力测试的经验，我国应该对教师资格证书的申请者进行知识技能和教学能力的考核，定位于能力(实践)本位，以确保吸收合格的教师任教。[3]

2.明确考试目标

教师资格证书的考试目标应体现教师教育的特点，根据教师所应具备的专业知识、专业能力和专业素养来制定考试目标。从教师资格考试目标来看，主要有两种定位，即补偿性考试和发展性考试。补偿性考试主要是针对非师范生所欠缺的教育学和心理学知识而进行的测试；发展性考试是以教师专业化理论为宗旨，不断促进教师专业化发展而进行的测试。我国目前的教师资格考试目标定位主要侧重于非师范生所欠缺的教育学和心理学知识，属于补偿性考试。随着统一的教师资格考试制度的建立，需要重新定位教师资格证书的考试目标。在我国教师数量已经基本满足、大力追求教育质量的大背景下，笔者主张定位于发展性的教师资格考试目标，这样不仅能促进教师的专业化发展，而且也符合我国教师教育体系逐渐走向开放化、综合化的时代趋势。

3.拓展考试内容

要完善教师资格考试内容，把对师德素养的考核放在第一位。我国于2012年9月10日颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出“开展各种形式的师德教育，把教师职业理想、职业道德、学术规范以及心理健康教育融入职前培养、准入、职后培训和管理的全过程。”“把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励的首要内容，对教师实行师德表现一票否决制。完善学生、家长和社会参与的师德监督机制。”因此，在教师资格考试中，要着重考察教师的师德素养，主要通过笔试和面试来进行考核，对于师德素养不高的教师坚决不能允许其进入教师队伍当中来。

其次，要着重考查教师的教育教学能力。教育教学能力是指教师在从事教育教学活动中，顺利完成教育教学任务过程中所表现出来的个性心理特征。它包括领会和把握教育教学目标的能力，教育资源运用和开发的能力，教学组织和管理的能力，了解学生并能进行有效沟通的能力，进行教育教学研究的能力，教学设计、监控及现代教育技术运用的能力，教学测量和评价能力等一系列内容。[4]教师资格考试制度不仅具有鉴别功能，更应该具有发展功能，要重视考察教师的基本素质，强化能力导向。这方面的考核可以参照我国近期出台的一系列教师专业标准(包括《幼儿教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》、《中学教师专业标准(试行)》)来确定教师资格考试的内容。教师专业标准主要从教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度来进行规范的。为此，教师资格考试也可以参照这三个维度来确定考核内容，着重考察教师的教育理念、职业道德、创新能力、专业精神、心理健康和社会责任感等。考试内容要全面、系统、合理，力争能全面考核教师所应具备的专业素养和能力。

(三)设置教育辅修专业，对非师范生进行系统的专业培训

建立统一的教师资格考试制度势在必行，但是存在的一个问题是，师范生在师范院校的学习生涯中已经积累了一定的教育教学专业知识和专业素养，而非师范生正缺乏这方面的能力和素养，为此，需要对其进行教育教学专业知识的补修。在进行教育教学知识补修之前，必须确保非师范生的专业知识合格，无不及格现象。对于在校的非师范生要求提供专业学习成绩单，对于社会人员，必须先通过专业知识考试，成绩合格后才有资格申请补修教育专业知识，考试由各级教师资格认证部门组织实施。

目前，针对非师范生的教师教育知识补修主要有三种模式：一种是提倡设置教育辅修专业。有学者认为举办辅修专业与开设辅修课程二者是有区别的。辅修专业有明确的培养目标，并规定相应的学分，提供教师教育理论课程、实践课程和技能课程，课程结构具有系统性和整体性，可以保证非师范生获得一定的教育专业知识和专业素养。[5]第二种是借鉴德国教师资格认证的模式，即学生毕业后先参加国家统一的教师资格考试，通过后获得实习教师资格，在经过1年或2年的教育理论学习或教育实习后，再接受第二次的国家考试，获得正式的教师资格。第三种是在教师教育大学化和综合化的背景下，借鉴发达国家的教师教育培养模式，采用“4+1”、“4+2”或“4+3”的模式，即大学生先接受4年的本科教育，然后进入本校教育院系或其他师范学院进行1年——3年的教育专业训练，然后再通过参与教师资格考试，获得教师资格证书。这是未来我国教师教育发展的大趋势，这种模式不仅可以保证学生具有扎实的专业知识，同时也可以获得充足的教育知识，从而保证教师质量。[5]

从教师专业的视角来看，教师属于专业人员，应具有专业知识、专业技能和专业情意。从教师职业的特点来看，教师职业具有实践性、在场性和情境性，教育教学就是一个根据现场特殊情境即兴创作的过程。[1]这就需要教师资格的申请者必须经过一定阶段的理论学习和教育实习，才能具备一定的教育教学能力。由于我国目前正处于教师教育体系的过渡时期，还无法全面实施第三种模式，鉴于此，笔者主张将第一种模式和第二种模式结合起来，设置教育辅修专业，同时把教育实习纳入教师资格考试的范围，有条件的学校可以实行第三种培养模式。

(四)系统设置教师教育课程体系，切实提高学生的专业素养

西方发达国家大都要求教师资格证书的申请者必须到国家指定的教育机构学习系统的专业知识，达到一定的学分标准才能申请教师资格证书。我国可以参照这些成功的经验，系统的设置教师教育专业课程体系。国家最近出台了《教师教育课程标准》(试行)，主要规定了幼儿、小学和中学的教师教育课程标准，所规定的目标领域主要有：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个方面。具体的课程设置领域及建议模块包括六大类：1、儿童发展与学习领域，课程模块包括儿童发展、学生认知与学习等。2、教育基础领域，课程模块包括教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、班级管理等。3、学科教育与活动指导领域，主要的课程模块包括学科课程标准与教材研究、学科教学设计、综合实践活动等。4、心理健康与道德教育领域，主要的课程模块包括学生心理辅导、品德发展与道德教育等。5、职业道德与专业发展领域，课程模块包括教师职业道德、教师专业发展、教育研究方法、教师语言、现代教育技术应用等。6、教育实践领域，课程模块包括教育见习和教育实习等。标准规定的教师教育课程的最低总学分数(含选修课程)是三年制专科为28学分、五年制专科为35学分、四年制本科为32学分。《教师教育课程标准》(试行)的颁布，必将进一步规范我国教师教育的课程设置，促进我国教师教育专业化、标准化的发展。为此，我国的各级各类师范院校、教育学院、教师培训学校等可以参照此标准的规定，调整和完善教师教育课程设置，从而促进学生系统地掌握教师教育的知识和技能，提高未来教师的专业素养。

(五)加强教育实践，规范教育实习，提高申请者的教学实践能力

所有的教师资格申请者在笔试成绩合格后，必须到所申请的相应学校类型中去实习至少半年。因为即使通过了教师资格考试的笔试、试讲和面试，只能说是理论上通过了教师资格的认定，但是教师的教育教学能力还没有在实践中得到检验，所以教师资格证书申请者应该进行至少半年的实习，严格规范教育实习，以此来最终确认申请者的教师资格合格与否。教育实习是国际培养教师的成功经验之一，例如：美国“4+1”培养模式中，教育实习达到教育专业训练的60%-70%；英国“3+1”培养模式中规定实习为24周，占教育专业培训的66%。[6]

教育实习单位的确立是一个难题，为了解决这一难题，可以在教师教育机构(包括师范院校、教师培训机构等)和中小学及地方政府之间建立合作关系，在教师教育机构的主导作用下，地方政府提供政策和资金支持，中小学积极配合组织学生实习，这样不仅有助于充分发挥教师教育机构的巨大资源优势，促进教师教育机构和中小学之间的良好合作，同时有助于保证教师资格申请者有充足的实习时间，提高实践能力。

实习采用导师制，由中小学教师和教师教育机构的教师联合组成导师组成员共同进行实习指导。实习分为两部分，即见习期和实习期，见习期主要是观摩教师的授课和课堂管理；实习期主要是学生参与课堂教学，可以进行单独授课，掌握教育教学的整个环节。根据实习期间的表现，由教师资格认定部门、实习学校和导师组共同给出实习成绩，实习合格者可以获得正式的教师资格证书，实习不合格者不能获得教师资格证书。

总之，尽管教师资格考试双轨制有其历史合理性，取得了一定的成效，但是它确实存在很多的弊端，已经不能适应教育发展的需求。为此，需要从双轨走向单轨，实现并轨。唯有如此，才能更好地把好教师资格考试的入口关，促进教师质量的进一步提高。

[1] 钟亚妮,夏静.北京市教师资格认定制度对非师范生培养方案的启示[J].北京教育学院学报,2010(2):14-18.

[2] 王奇.关于中国教师资格制度的几点思考[J].首都师范大学学报,2004(增刊):184-186.

[3] 李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格制度的完善[J].外国教育研究,2004(3):39—43.

[4] 金林祥,常国良.教师资格申请者教育教学能力之培养[J].教育评论,2005(6):48-51.

[5] 林群,余桥.对非师范生热衷报考教师资格证的思考[J].教育探索,2011(8):79-82.

[6] 白玫.国外中小学师资培养的趋同性及启示[J].世界教育信息,2006(9)：56-58.

[责任编辑向宁]

FromDouble-tracktoSingle-track:FutureDirectionoftheTeachers’QualificationExaminationSystem

YAN Jian-zhang, GUO Yun-jia

(Teachers’EducationCollege,ShanxiNormalUniversity,Linfen041004,China)

The current implementation of teachers’ qualifications examination in China is a kind of double-track system: normal students directly apply for teachers’ qualification certificate and the non-normal students need to pass the tests for the teachers’ qualification certification. Along with the social development and education reform, the disadvantages of double-track system is increasingly prominent and needs to improve. For this, we need to merge the double-track to the single-track by establishing a unified national teachers’ qualification examination system and a unified teachers’ qualifications examination standard. Besides, we can establish education minor professional to regulate the students’ professional solder and need to regulate practice system by taking the education internship into teacher qualification examination in order to improve the teacher’s ability of practice. As such, we can perfect our teachers’ qualification examination system and promote the development of teacher education.

teacher qualification examination system; double-track system; single-track system

G451.6

A

1674-2087(2013)02-0016-06

2013-02-26

教育部人文社科规划基金项目 (10YJA880159)；山西师范大学教育科学研究基金重点课题(ZJ09002)

闫建璋，男，甘肃宁县人，山西师范大学教师教育学院副院长，高等教育研究所副所长，教师培训中心主任，副教授，博士，硕士研究生导师，主要从事高等教育和教师教育研究;郭赟嘉，女，山西阳泉人，山西师范大学教师教育学院研究生，主要从事高等教育、教师教育研究。