教师学习与专业发展的新审视：成人学习的视域

● 苏 红

自20世纪20年代成人教育专业地位确立以来，成人如何学习就成为成人学习领域的核心研究问题，可惜在教师教育领域一直没有得到应有的重视。80多年来产生了许多成人学习理论，比如成人教育学、自我指导学习、质变学习、非正式和偶发学习、情境学习以及一些后现代学习理论，随后，成人教育学和自我指导学习理论逐渐成为该领域中最重要的两个部分，对教师专业发展的实践推动作用也比较明显。

一、成人教育学家诺尔斯的探索

1968年，美国教育学家、“成人学习之父”诺尔斯（Knowles）将成人教育学定义为一门 “帮助成人学习的艺术和科学”[1]，从而将成人教育从传统教育学中分离出来，奠定了成人教育学的理论地位，影响了并继续影响着后续成人教育学的研究，而成人教育学也成为成人学习理论的重要支柱之一。诺尔斯认为成人学习理论长久以来一直受到针对传统学校教育的儿童教育学的影响，忽视了成人自身的特点。他深信成人教育学中关于成人学习者的假设不同于传统教育学中关于儿童学习者的基本假设，认为成人学习者有如下几个特点。

第一，成人学习者有独立的自我概念并能指导自己的学习。“儿童和成人学习者最关键的差别，是我们在看待他们的自我概念时所持理论的差别”[2]。儿童教育学中学生的自我概念被视为依赖性人格，并被社会和教师不断强化，学生学习的内容、方式、时间和学习结果的评价都由教师决定。随着个体自主心理需求和能力的不断发展，到了成人阶段，人就会产生这样一种强烈的心理需求，即希望他人把自己看成独立自主的人；自己能够管理自己并为自己的决策和行为承担后果。当社会承认成人的独立人格时，个体才能够拥有自主意识。正常发展成熟的成人都具有较强的自我概念，非常在意自己自我指导的人格和能力，因此，通常会不满和抵制强加给他们的意志、观念和行为。但是，成人学习者在受教育的过程中常常表现出依赖性人格，被动地接受教师传授知识。诺尔斯认为要加强成人学习者自主学习的观念，提供自主学习的技能和学习的榜样，让他们体验到成功的喜悦，更加自信、积极地投入学习，取得更好的成绩。

第二，成人学习者像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验是丰富的学习资源。儿童由于自身经验不多，因此更主要的是学习间接经验。而成人学习者拥有儿童在质和量上都无法比拟的丰富经验，这些经验对成人的学习具有影响，表现在：一是主动地从经验中学习比被动地从书本中学习的东西对成人更有意义，而且经验可以成为自己和他人丰富的学习资源；二是由于成人在教育背景、生活经历、个性、兴趣爱好等方面的差异比儿童大得多，成人的经验也是多样化和个人化的，因此每个成人的学习也应该力求个性化；三是成人经验和经历是其自我身份的源泉。自我身份主要来自成人的经历，当他们在学习的过程中发现自己的经验被贬低时，他们会认为这是对自己人格的侮辱，进而对这种学习产生反感。因此，经验作为成人学习的资源和身份的象征，在成人学习中具有重大意义。

第三，成人学习者的学习需求与变化着的社会角色紧密相关，具有现实需要性。儿童的学习需求是由他们所处的年龄阶段决定的，他们倾向于学习那些他人告诉他们为了升入下一个年级应该且必须学习的内容。这种学习内容是根据课程标准制定的，大多数人都学习同样的内容。但是，成人学习者不同。只有学习成为一种现实需要，他们需要更有效地完成某项任务或成功地解决某个问题时，他们才会准备学习。比如，当他们从一个发展阶段进入另一个发展阶段时，他们要承担新的社会职责，面临新的发展任务，也就产生了相应的学习需求。此外，像失业、生小孩、离婚、搬家等社会生活的变化都有可能激发成人学习的需求。

第四，成人学习者以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣。儿童以书本知识为中心进行学习，主要学习按照一定逻辑顺序编织的规定教材上的书本知识，为未来的生活做准备。而成人学习以问题为中心，旨在进一步提高技能，充分发挥其生命潜能。成人不会为学习而学习，而是出于生活中的实际需要，比如为了完成一项新任务，解决一个新问题，或者是获得一种更满意的生活方式等。因此，围绕提高成人解决问题的技能来组织学习，使他们所学的能够用于解决他们工作、生活中的实际问题才是关键。

第五，他们的学习兴趣更主要的是来自内部而不是外部。儿童学习动机基本上来自外部，比如社会、家长、教师的要求或奖惩等。相对而言，成人学习动机体现出更多的外部性。虽然晋升、奖惩等外在因素能够激励或者迫使成人去学习，但是更强有力的动机来自内部，比如提高工作满意度、维护自尊心、提高生活品质等。

二、自我指导学习理论的争论

关于自我指导学习 （Self-directed Learning,SDL）的研究可以追溯到1840年，但是直到1960年以后才逐渐成为一个主要的研究领域。然而，直到上世纪80年代末期，该研究领域都是热而不精，表现为“概念化程度不高、定义不明确、研究不充分、理解具有尝试性”[3]。霍利（Houle）、诺尔斯等人做了先导性的奠基工作，后续的研究主要围绕目的、过程和评价等展开。

霍利是该理论的奠基者。他采用访谈法，根据参与的原因把成人学习者分为三类：（1）目标导向者，主要是为了实现一些最终目标而学习；（2）活动导向者，他们为了交际和友谊而参加学习；（3）学习导向者，以学习本身为目的。这种分类方式对后续研究有很大影响。他的学生诺尔斯和塔福（Tough）等都是在其基础上展开研究的。

诺尔斯在其专著《自我指导学习》中对自我指导学习作了概念界定，并谈到如何通过学习契约来开展学习。诺尔斯将自我指导学习视为一个过程，“在这个过程中，个人依靠自己或者在他人的帮助下，主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，识别学习所需的人力和物力资源，选择和使用恰当的学习策略，并评价学习结果”[4]。他在其成人教育学的第一条假设中也提及到自我概念和自我指导的思想。

然而，塔福才是第一位对自我指导学习理论进行了系统研究的学者。他在其 《成人学习计划》（The Adult’s Learning Projects）一书中把自我指导学习看作一种学习方式并做了全面的、详细的阐释，通过对66个加拿大人的自我学习计划的研究和叙述，他认为学习普遍存在，是成人生活的一部分，成人学习具有系统性，但是不一定要依赖教师或教室[5]。该理论一经提出，就在成人学习研究领域产生了巨大影响，但是他们三人的研究还停留在基础性、先导性的和经验性的状态，即使是塔福的研究也没有真正揭示成人自我指导学习的过程。

在此基础上，早期的研究者对自我指导学习研究多是描述性的，这些研究旨在证实自我指导学习在成人学习中的普遍存在性及其过程。关于揭示本质、建构模型、评价学习效果的研究直至今日仍都在进行之中。

梅里亚姆（Merriam）等把研究SDL的目的分为三种：第一种目的是发展学习者的自我指导能力，诺尔斯和塔福等人都是出自这一目的。布鲁科特（Brokett）等也抱有同样目的，他们建构了自我指导学习的个人责任导向模型，该模型的前提就是人类的本性基本上都是好的，成人能够为自己的学习承担责任。第二种目的是培养质变学习。梅茨罗（Mezirow）认为质变学习的关键在于学习者的批判性反思。批判性反思即是人“通过（个人所处的）历史、文化和个人生活史去理解自己的需要、欲望和兴趣等”[6]，这正是获取自我指导学习中的自我管理能力的先决条件，因此，需要通过帮助成人获取自我指导学习的能力。第三种目的是促进解放学习和社会运动。布鲁克菲尔德和科林斯（Collins）都提倡对自我指导学习进行更具批判性的、政治性的分析。

自我指导学习的过程也是研究者关注的焦点问题，由此产生了很多过程模型。最早提出的是塔福和诺尔斯的模型，该线性模型包括诊断需要、确认资源和学习计划、结果评估等环节，但是只考虑了学习者。到了20世纪末期出现的模型中，研究者不仅考虑到学习者，也考虑到学习策略、学习阶段、学习内容、学习的情境和学习自身的性质等因素。尤其值得一提的是格罗（Grow）建构的“自我导向的阶段模型”，这是一种旨在研究教师在课堂中如何培养学生的自我指导能力和学习控制能力的“指导性”过程模型。格罗把学习者区分为依赖、自我指导等阶段，并提供了一个用于区分学习者所处学习阶段的参考矩阵，以便一方面学习者能够根据自己的学习准备情况确定自己所处的学习阶段，进而选择适宜的方式进行自我指导学习，另一方面教师可以针对学习者所处的阶段进行针对性的指导。

评估也是SDL研究的一个重点。对学习者自我指导学习能力的测评工具主要有两种：一种是测量学习者的准备度，一种是测量学习者的人格特征。这两种工具都在研究中得到广泛应用。另外，凯蒂（Candy）研究了自治力和自我指导能力的关系，他发现学习者在不同情境中的自治力可能会有所变化。一个人在某种情况下能够进行自我指导学习，并不意味其“在新的领域中也一定能成功地进行自我指导学习；在学习计划的新阶段，定位、支持和指导对任何人都是必要的”。[7]

三、质变学习理论的影响

所谓质变，是指人身心发生的深远的、根本性的、具有重要意义的变化。质变学习不仅能够改变我们获取知识的方式，还能够改变我们的自我概念、世界观和行为方式。

巴西教育家保罗（Paulo）提出了质变学习的解放性观点。他在巴西成人扫盲教育的过程中深刻认识到被动的“填鸭式”的教育只能使成人“识字”，却不能使他们“识世”，无法从根本上改变受压迫者的命运。他认为教育的目的是解放，是赋予人以力量，要通过对不公平社会问题的讨论和反思来提升学习者的意识和觉悟，从而以一种全新的方式看待自我和社会，进而有可能行动起来改变世界。他从社会公平和正义的角度出发提出了解放教育学的观点，让被压迫者通过学习发生质变，获得力量并产生行动，他的书一度被当局列为禁书，但却以更快的速度在全世界传播。该研究不仅具有重要的理论意义，而且产生了极大的社会影响，因此，也被称为“被压迫者的教育学”。[8]

梅茨罗从认知的角度提出了观点质变理论，这种质变的特点是“更有囊括性、可辨别性、可渗透性、更具综合性”。他强调通过理性思考和反思解决认知上的冲突，从而引发质变。观点质变是一个循环过程，包括以下四个基本环节：（1）一种令人迷惑的困境，比如个人危机等；（2）批判性反思，由于发现个人所遭遇的事情和自己一直坚持的信念不相符时，对个人信仰、价值观、假设或意义进行反思；（3）参与反思性对话，与他人讨论自己的新观点以获得共鸣；（4）按照新观点行动。后来，他还认识到情感、情绪和社会情境等因素对成人学习的影响，认为应该考虑学习发生的机构、人际、历史、文化和社会背景等。梅茨罗是质变理论的奠基人，后续许多研究都是对其理论的拓展和延伸。但是，他只关注到个体的质变学习，没有关注团体和组织层面的质变学习；他把引发质变学习的困境理解为单一的、戏剧性的偶然事件，是一种突然事件，没有注意到这种困境实际上是长期积累而成。另外，他虽然注意到思想情感、文化和情境等因素，但是对这些因素的重视程度不够，事实上，正如泰勒所指出的，质变学习是一个与思想和情感有关的复杂过程，个人背景以及文化等因素对质变学习的影响远比原来想象的重要。[9]

达洛兹（Daloz）用发展观理解质变学习，关注意义的形成。他认为，处于发展转变期的学生把教育视为帮助自己从支离破碎的生活中找回生活意义的途径。质变学习是一个在一定情境中发生的、有赖于直觉的整体性过程。教师在学生质变学习过程中发挥重要作用，而且在指导学生学习的过程中会受到学生的家庭和社会阶层等社会背景的奇妙影响。达洛兹主要采用叙事方法，通过分享学生的奋斗故事来启发学生。达洛兹的研究方法和研究发现对教师专业发展都极具启发性。叙事研究有助于对理论灰色地带的挖掘；对成人学习者的传统教育方式和内容的诸多弊端更是说明了关注个体背景及其意义形成的必要性。[10]

迪克斯（Dirkx）等则关注精神层面的超理性因素在质变学习中的作用。[11]他认为质变学习已经超越了以自我为基础的、依靠语言交流的理性方法，转向强调感觉和想象的超理性的精神学习。赫来（Healey）通过研究喜欢沉思的人的质变学习过程，发现他们都有膨胀的自我意识，因而有更深的自我意识和自我关注。长期以来精神一直是实践中非常关键，但是理论研究起来又非常困难的一个命题，该研究对超理性因素的研究无疑丰富并加深了我们的理解和认知。

关于团体和组织层面的质变学习直到近些年才得到重视。约克斯（Yorks）等指出，组织质变学习旨在使组织实现其绩效目标。团体学习的策略主要有行动学习和合作探究。这两种策略都涉及反思和行动，但是，行动学习要求团队成员集思广益并通过反思和对话寻求某个既定问题的对策，而合作探究遵循自愿的原则，组织成员不受外界的干扰，自主决定是否加入研究小组，要解决的问题也是由参与者根据自己的兴趣提出来的。

四、更加理性地看待教师学习与专业发展

长期以来，教师教育者以类似于未成年人的教学方式培训教师，教师也习惯了被动地接受知识的灌输和权威的指导，进而逐渐弱化甚至丧失了一个成人应有的创造力、判断力和独立性，教师作为成人学习者的特征没有得到的重视。成人教育学、自我指导学习和质变学习理论的发展，有助于更好地理解成人学习者，理解教师学习的特点，从而更好地指导教师的专业发展。

诺尔斯将成人学习和儿童学习区分开来，系统深刻地揭示了成人学习的特点，关注个体经验、自我概念、内部驱动、现实需求、问题解决等在成人学习过程中的重要作用，对教师的成长具有重要的理论价值和实践意义。具体而言，首先，教师的经验以及相应的实践知识应该受到应有的重视，尤其是直接的体验，如果能加以挖掘与积极引导，对教师专业发展意义重大；其次，通过增强教师专业学习的自主性和内部动机可以提高专业学习的效果；最后，教师专业学习的内容要围绕现实问题，不能空谈理论。我们不可能穷尽教师在教育教学中遇到的所有问题，但是，对于那些频繁出现、影响较大的问题的关注和研究具有重要的理论指导和实践借鉴意义。

自我指导学习理论告诉我们：学习是人的自我实现，不能外烁，只能自发。随着学习型社会初见雏形，人的学习意识逐渐普遍化，学习行为也在社会化。教师作为学生学习的引领者，其自身不断学习的理念、意识、能力和行动更显得尤为迫切和必要。如何帮助教师在繁重的日常工作之余有效地学习和成长？自我指导学习理论的研究成果向我们揭示了自我指导学习的目的、过程和评价策略，可以帮助我们更具目的性地激发教师的学习动机，指导教师更好地利用有限的时间更快地成长。但是，需要注意的是，自我指导学习的理论体系仍在完善当中，能给予的更多是一种理论视角上的冲击和思考，而不是实践的详细指导。另外，我们不能否认系统地、集中地学习的效果，实际上，这也是一种非常受教师欢迎的学习形式，虽然，对大多数教师而言，他们更多地只能选择在零散的日常工作空隙中寻找学习的时间，在工作情境中发掘反思和成长的资源。从这个角度说，通过提高自我指导学习能力来促进自己的成长是一种比较现实的、切实可行的途径。此外，还需强调的是，这种自我指导学习能力的培养不仅需要自己个人的努力，更需要集体的帮助和专家的指引。尤其是在早期阶段，专家的适当适时的引领是极为重要的。另外，许多研究表明，团体学习是促进个人成长的有效方式，因此，自我指导学习中也不能忽略集体的作用。

质变学习的相关观点对于理解现实中教师的学习与专业发展，提供了崭新的视角。

首先，质变需要经由一个复杂的、艰辛的、反复的学习过程。在新课改背景下，教师专业发展的直接目的在于促进教师产生适应于新课程要求的变化。然而，这种变化不可能通过几次动员会议或者培训活动实现。事实上，教师的改变是一个复杂、艰辛的系统工程，需要全面考虑教师的“知识、信念、观点、态度、行为和兴趣”[12]等多种因素。富兰认为教师改变至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段以及拥有新的教育观念等三个高低有别的层次和类型，前两种改变比较容易，但是教师的信念、价值观和思想的改变则非常困难，需要经历一个长期的、反复的过程。新课改在某些地方“穿新鞋，走老路”的根本原因正在于此。仅仅通过合作探究、自主学习等形式上的变化只能带来表层的变革，真正的变革需要教师走出自己的舒适地带，勇于挑战自己的教育理念、教学信念和价值观，从而产生真正的深层变革。

其次，质变指人身心发生的深远的、根本性的、具有重要意义的变化，这种变化要经由批判性反思体现在行动中。在实践中，也常常可以看到接受了新教育理念熏陶的教师回到原有的教育教学环境中依然如故，但是，这并不意味着观念的变革不能带来行为的变化，而是意味着教育理念受到了新的冲击，但是这只是一种量的积累，并没有产生质变，因为质变是指人身心发生的深远的、根本性的、具有重要意义的变化。只有通过质变，教师才能改变自己的原有信念和态度，进而持久地、由衷地改进自己的教育教学行为和实践，最终提高教学质量和学生的学习成效。

最后，教师的质变有章可循，要创设理想的情境，激发和鼓励教师解放自我，积极反思社会和个人存在的问题，改进自己的教育教学行为。弗莱尔（Freire）指出，教育的目的是解放，是“识世”。教师首先必须是一个具有独立意识和批判精神的个体，才有可能实现教育解放的目的。然而，环境的制约和自身对舒适地带的依恋可能会阻碍质变的发生，因此，要创设一个“安全、开放和信任的环境”，通过 “困境——批判性反思——反思性对话——行动”这一过程，促进教师产生质变。

总之，随着社会的多元化、国际化、知识化，终身学习已经是个人生存和发展的必然选择，作为担负着国家和民族繁荣富强重任的教师更是首当其冲。关于学习的价值争论日渐式微，如何更高效快捷的学习逐渐成为考虑的重心。成人学习理论对学习特点和规律的探究，有利于更加深入地了解作为成人学习者的教师的学习特点，更好地促进他们的发展。虽然成人教育学的理论假设未必适用于每一个成人，但是对于总体来说，还是有一定的借鉴意义。自我指导学习能力的提升有助于教师更持久地、更有针对性地、更加因地制宜地学习。质变学习理论揭示了学习蕴含的真正意义。另外，这三者无一例外地强调了反思对成人学习者的意义，提高批判性反思能力成为提升学习品质的必然选择。

[1][4]Knowles.(1975)Self Directed Learning:A Guide for Learners and Teachers.Chicago:Follett Publishing Co.19.18.

[2]Knowles.(1980)The Modern Practice of Adult Education:From Pedagogy to Andragogy.Chicago:Association Press.49.

[3][7]Philip C.Candy.(1991)Self-direction for Lifelong Learning.San Francisco&Oxford:Jossey-Bass Publishers.2.114.

[5]Tough,A.M.(1979)The Adult’s Learning Projects:A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning(2nd ed.).Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.7.

[6]Mezirow J.(1981) A Critical Theory of Adult Learning and Education.Adult education Quartrly32(1):4.

[8]Paulo Freire.(1972)Pedagogy of the Oppressed.London:Penguin Education.

[9]Mezirow,J.(1991)Transformative Dimensions of Adult Learning.San Francisco:Jossey-Bass.1991.5-68.

[10]Daloz Parks,L.A.(1999).Where’s the Learning in Service Iearning.San Francisco:Jossey-Bass.

[11]Dirkx,J.M(2001).The Power of Feelings:Imagination,and the Construction of Meaning in Adult Learning.In Sharan B.Merrian.Thw New Updateon Adultlearning Theory.San Francisco:Jossey-Bass.

[12]Polettini,A.F.F.(2000)Mathematics Teaching Life Histories in the Study of Teachers’Perceptions of Change.Teaching and Teacher Education,17(7):78.