大学课堂师生教学交往存在的问题及应对策略*

2013-03-27王莉

当代教育科学 2013年3期

● 王莉

雅斯贝尔斯认为大学有四项任务：“第一是研究、教学和专业课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。”[1]他不仅把交往提升为大学的任务，而且指出大学的四项任务是一个整体，每一项任务的完成都不能离开交往而实现。哲学家哈贝马斯指出：“交往行为主要是一种相互理解,是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态”。[2]在大学课堂教学过程中，“交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一目的而进行的相互作用”。[3]因此，课堂教学活动实际上是教学主体——教师和学生在情感、行为等方面进行交往的过程，它总是以交往的形式存在和进行。课堂教学交往也是师生间相互合作、促进教学相长和学生全面发展的手段。鉴于此，正确认识大学课堂教学中师生交往中存在的问题，并积极建构有效的课堂教学中的师生交往对提高大学课堂教学质量尤为重要。

一、大学课堂师生教学交往存在的问题

（一）交往的形式性

任何交往都是由交往频率和交往深度构成的。交往频率和交往深度是对立统一的关系，交往频率会使人际关系深化，交往频率也会增加。但交往频率只是人际关系建立的基本条件，它没有触及交往的内容和性质。表面交往频繁，感情不一定深化，对人际关系影响更大的在于交往深度。从笔者在课堂上的观察所得资料分析，有些课堂上虽然师生间的交往频率很多，但交往深度不够。表现在：师生交往的被动性，双方均缺乏交往的热情，只是根据教学的需要，被动地进行交往，这种交往没有实质性的内容，并不能激发学生高层次的智慧活动。

（二）交往的不平等性

主要表现为教师课堂话语权的单向控制。此处的话语权指师生间以语言为中介的课堂交流中所体现的权利关系，即日常教学话语权。笔者借助《大学教师课堂教学观察量表》，通过记录师生在课堂中言语互动来分析其行为。通过课堂观察，总体直观的感受是课堂中最一般的对话单位依然是“IRE”结构，即“教师主导”（Instruct）、“学生应答”（Reply）和“教师评价”（Evaluate），这种连续的循环结构蕴涵着课堂教学对话的本质特征。而且，决定这种IRE链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，是单向主导这种对话的教师。[4]这不仅使得教师本身与学生在交往中地位和机会极度不平等，而且也影响了生生间交往机会的不平等。

（三）交往的伪饰性

海德格尔曾指出人类有两种存在模式，即现存存在和现在存在。[5]前者是一种纯粹的现存，它只向自身敞开。后者则是根据我们对于在日常世界中包围我们的事物的经验以及一般联系而形成的存在模式，这是一种当我们试图理解事物时，它向我们显示自身，为我们而存在而不是为其自身而存在的方式。海德格尔把它称之为一种工具化的方式。当教师以这种方式与学生交往时，就意味着学生只是为烘托教师而存在的，教育因而变成了教师展示自我存在的过程。他们通过教育塑造的只是他们心目中的“理想”的学生，是“臆造”的学生，而学生作为“人”的存在角色被无情地遗忘了。伪饰的交往恰恰如此。例如，有些教师在开课之前就会对学生说“请同学们配合”之类的话语，从教师话语的目的看，好像是为了加强双方的交往，然而这类交往带有明显的“矫情”成分，教师并不可能深入到学生的生活世界。因此，这类交往就失去了其本真含义。

（四）交往的工具性取向

根据教学交往理论，课堂上师生间的教学交往不应是一种工具性的存在，而应是一种本体性、目的性的存在。即教学过程本应是师生之间通过交往而实现知识生成、思想碰撞、情感升华和生命体验的过程。但在实际的课堂教学实践中，师生交往却远远偏向了它的工具性价值：教师往往把师生间的交往当作向学生传授知识的工具，学生也认为师生间的交往是接受知识和提高能力的手段，教师和学生都借助于交往作为传授知识和接受知识的平台，这种做法将师生交往的真正涵义完全异化了。

二、提高大学课堂师生教学交往的应对策略

（一）树立正确的课堂教学交往观

有学者指出：“理想的教学交往观应该是师生双方面向真、善、美而进行交流，通过对话、思考，达到某种共通的感觉或形成‘共同视域’，不断把交往引向深入。在此过程中，师生都感受到自己整体生命存在，并把对方作为整体的人来感知、交流与理解、沟通。学生在积极主动地言说、思考和行动中，在获得知识经验的同时，感受到丰富人性内涵，获得生命的体验与成长的经验，沐浴着教师人格的光芒，享受到教师关爱的滋润，并激荡着思维与发现的冲动；教师在交往中感受到生命的神奇与尊严，用爱和智慧使学生由思想幼稚变得成熟、由生命淡薄变得更加丰满，同时体验教师职业的价值，提升人生的境界，升华自己的生命。 ”[6]

首先，大学教师应树立学生是学习的主体观念。根据交往理论，交往共同体中的每一个人都是作为平等的主体而存在的，它们之间是一种民主关系，而不是一种目的和工具的关系，是一种 “主—主”关系，而非“主—客”关系。[7]因此，课堂教学中实现师生有效交往的关键之一就在于教师对学生主体地位的尊重，教师在课堂教学的各环节都要从学生出发，充分挖掘每个学生的潜力，把学生看作是具有主体性的学习者、教学活动的参与者和合作者。鉴于此，教师要采取各种有效措施，创设有利的环境和氛围，让学习成为学生的一种内在需求，从而使学生积极参与到教学活动中，做学习的主人。

其次，教师要转变自身角色，成为学生学习的引导者、合作者和参与者。在大学课堂教学交往中，教师应从外在于学生情境的领导者变成内在于情境的“平等中的首席”。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。[8]教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的个性，自由的交换意见，共享彼此不同的体验，获得各自的发展。

（二）构建融洽和谐的师生关系

“交往就是共在的主体之间的相互作用、相互接触、相互交流、相互理解。”[9]可见，交往本身就蕴涵着交往主体之间的民主和平等的精神。大学师生在课堂教学中应建立一种能够体现民主和平等精神的交往关系，这是师生在交往基础上所形成的一种心心相印的关系。雅斯贝尔斯认为，它以人所固有的“爱和友谊”为基础，是充满着友爱和无限信任的关系。通过相互开放和心心相印，可以取得相互谅解和共同合作。[10]因此，理想的课堂教学交往中的师生关系应该是民主、平等的“我—你”对话关系。“我—你”对话的师生关系强调双方真正的平等、沟通和理解，强调对对方的敞开和接纳，将对方作为“你”而不是“他”进行交往。师生以理解为基点真诚地表达自己的思想与观点，达到双方视界的融合。在“我—你”对话的师生关系中，教师以自己真实的、完整的人格去面对学生，去真诚地与学生交往，给他们以帮助，同时指导他如何理解他人、理解生活、理解世界。教师与学生不仅畅通地进行着灵魂深处的交流与沟通，同时也使双方都获得全面的发展，真正实现教学相长。

首先，教师要摈弃传统的师道尊严的观念，平等地对待所有的学生。平等，是建立师生“我—你”关系的首要前提。每个学生都渴望个性得以充分地、自由地发展，希望教师尊重其人格和个性，平等而公正地对待他们，这就要求教师拥有一颗爱心，重视每个学生的个人价值，满足学生的需要，尊重学生的人格和尊严，不因学生家庭背景及学生自身智力、性格、情趣的不同而态度有所不同，并且无条件地接纳学生。

其次，教师要学会聆听。善于倾听能使教师迅速了解学生的情况，及时发现学生的心理问题并给以帮助。因此，要求教师要专注地听，不急于下结论，不急于说教，适当提些开放式问题鼓励学生倾诉，在听的过程中注意观察学生的表情及内在情感需求，体察出学生的真实想法，才能从根本上解决问题。更重要的是使学生觉得自己受到重视和关怀，感受到教师的善意和为沟通所做的努力，对教师产生积极的回应，拉近师生的心理距离。倾听不仅仅是一种技术，更需要一种尊重他人的修养和良好的心态。[11]

（三）加强师生间有效对话

对话是交往的主要途径，是主体间展开交往的主要形态，也是交往的灵魂。对话体现了教学的本质，即教学的过程并不是被动接受知识，而是有个人丰富的“创造性”和“视界融合”的过程，使思想得以交流的过程。因此，有对话才能在课堂上形成师生之间的教学交往。课堂教学交往中师生的对话，是师生双方的“敞开”和“接纳”，是双方的倾听，是双方相互吸引、相互包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的承领。在这样的对话中，由于师生敞开了各自的精神世界，因此在相互接纳和相互作用中，学生获得了精神的交流和意义的分享，既能够理解他人(包括教师和学生)，也能够理解自己。同时对话并不是把真理、意义等传递给对方的过程，而是揭示、显现真理的过程，是展示意义和把握意义的过程，因而可以加深学生对知识的理解。[12]

进行有效的师生间对话，使对话达到应有的功效，首先，平等是基础。对话不是说教，不是耳提面命，也不是完全的倾听。对话的双方都可以有自己独到的见解和自主的话语权。师生双方的平等，是人格地位以及思想上的平等，每人都可以有自己的观点，且都具有发言权，做出自己所持有的评价。在这种对话关系中，教师不是知识的占有者、权威的独享者，而是通过对话启迪学生智慧的引路人。其次，理解是关键。由于交往主体是在各自的生活世界的范围内进行理解的，生活世界是理解的基础。教师与学生所处的生活世界是不一样的，如在言语的使用上，教师所使用的是主流文化的言语，与学生的言语是有差别的，两种言语之间会相互干扰，阻碍他们之间的对话与理解。因此在对话过程中，教师应该注意到这种差异，关注学生的生活世界，要努力做到自己的言语具有可领会性、真实性、真诚性和正确性。使师生在对话中享受学习的乐趣，体验人格的魅力，感悟生活的美好，从而获得个性的全面发展。再次，在对话过程中，师生双方需要做到：（1）要尊重和理解双方的观点；（2）尊重彼此的传统习俗和经历；（3）言论、信仰和行为自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动(实验)验证。[13]

（四）注重提高师生的课堂教学交往能力

教学的实质就是交往，教学交往活动的展开，需要教学活动的主体具有一定的交往意愿，掌握一定的交往技能和技巧。

学生的交往意识和能力既是教学交往活动的前提，又是教学交往活动的目的。学生是课堂教学的真正主体，学生在课堂教学中能否进行优质、高效和充分的交往直接影响着教学效果的优劣。因此，一方面，要激发学生的交往意愿。要善于运用教学的价值目标和具体内容与任务来激发和调动学生交往的动机与欲望，善于运用语言和非语言的教学手段来调动他们的积极性，使他们主动表达和展示自我的学习状态和效果，并在交流和沟通的过程中体会到彼此交往的意义和价值，进而不断增强交往的欲望，形成主动交往的意识和理念。[14]另一方面，要教给学生一些基本的交往技能和技巧。如倾听、表达和自我调节等方面的技能和技巧。比如，要坦诚地对待交往的另一方；敞开心扉，用真诚去得到对方的理解和信任，同时也要尊重、理解和信任对方。另外，在必要的时候可以适当地应用面部表情和肢体语言进行交往。这些都有利于消除不必要的交往冲突，从而保证教学交往活动有效顺利进行。当然，专门的人际交往技能训练主要通过认知改变、感受性训练、行为指导、角色扮演等方法来进行。

教师也要提高课堂教学交往能力。首先，教师要提高引导学生进行交往的能力。教师在教学中引导作用的发挥，必须从学生的实际出发，充分发掘出学生的潜能——包括信息资源和运用信息资源的能力，充分调动学生积极参与交往的意愿，并根据学生的交往意愿和状况，引导学生的交往走向深刻和广博。其次，教师要提高课堂上言语的示范性。作为一名教师，不论讲述、书写，做到言词达意，尤其是口头表达的流畅、准确，配合适当的姿态和表情来加强表达效果，都是必须具备的基本能力。最后，教师在课堂中要具有对交往目标、交往策略、交往方式等进行相应的自我调整的能力。教师能否在教学过程中适时适当地做出自我调整，是教师教育思想、教育水平、教育能力高低的综合性的体现。

（五）创设良好的课堂教学情境，创建多种教学方法

课堂情境又称班级环境、课堂气氛、班级气氛，是指学生或教师对所处班级或课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在因素。课堂情境又可分为物质情境和精神情境，其中物质方面的情境是一定的教学环境，教学设施等等；精神方面的情境是指社会、文化、经济、道德、情感、心理等课堂产生的潜移默化的影响。教师构建良好的课堂情境关键在于创设良好的精神方面的课堂情境。交往是学生的自由权利，教师必须给予学生这种自由，因而，教师要努力建构民主自由的课堂文化：（1）树立平等的师生观。使师生真正面对世界平等地“言说”，自由地“言说”。（2）实现由“占有式学习”向“反思性学习”的转换。传统的教学是谋求知识和技能的“习得”、“积累”的活动，个体的学习只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。要克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，培养学生问题解决与建构世界的思维与能力。（3）树立角色转换意识，扮演积极主动的倾听者角色，以调整教学的有效信息。（4）营造自由交流的情景。[15]

教师还应创建多种教学方法，发挥学生的主体性和师生之间的互动性，促进师生有效交往。教师应更多地使用积极开放的教学方法，要求学生对学习负起更大的责任，使之成为知识的探究者、创造者和接受者。[16]当代大学生的理解能力较强，参与教学活动的积极性和能力较强，完全可以吸引他们参与到教学过程中来。如果教师把活动的思想、方法和取得的新成果引入教学，组织学生进行活动型的教学，让学生积极参与研究之中，放手让学生自己动手，自己调查，自己汇报，他们的思维反而能得到极大的乃至充分的调动，有效性也更明显。教师可以采用的活动方式也非常多，课堂讨论、课堂游戏以及案例分析等等都已经成为教学交往的有效模式。

（六）建立灵活多样的教学组织形式

从教学交往的视角来看，教学组织形式在时空机制上制约了师生交往的方式和效果。现代学校教育制度产生以来，班级授课制成为基本的教学组织形式。创设有利于交往的教学组织形式，关键是对班级授课制的改造。一方面要立足于班级授课制，另一方面要追求教学组织形式的多样化、灵活化，将班级授课制与多种教学组织形式结合起来加以改造。首先，适当缩小班级规模。有研究表明，对学生的情感表现来说，小班级比大班级更为有益，学生的情感表现比认知表现更紧密地与班级规模联系在一起。班级规模越大，情感纽带的力量就越弱。研究还表明，教小班的教师教学积极性高，精神面貌好，更喜欢学生，对教学工作更满意。[17]所以，适当缩小班级规模是提高教学交往有效性的有效措施之一。其次，改变课堂空间结构。传统“秧田型”的课堂座位排列方式的优点“在于便于教师系统讲授及观察与控制全部学生的课堂行为”，[18]应改变这种课堂空间结构，按照不同的活动方式，把座位排成马蹄型、半圆型、圆桌型等。最后，在原有班级授课制的基础上，可以适当引入有效的小组学习。还可以引入小组学习、大组讨论、个别指导、甚至还可以让学生执教。课堂教学组织形式的多样化可以丰富课堂的教学模式，扩大单位时间内学生自主活动的空间，增加师生之间交往的多维性，促使师生之间的相互讨论，引发学生更深层次的思考。

总之，课堂教学交往是师生知识、态度和情感生成的主要途径，保证课堂教学交往的有效性，对提高课堂教学的有效性，促进高校课堂教学改革具有重要的现实意义。

[1][德]雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1991,149.

[2][德]哈贝马斯著,曹卫东译.交往行动理论(第1卷)[M].重庆:重庆出版社,1994,108.

[3]肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999，(2).

[4]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003,109-110.

[5]转引自李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听[J].教育理论与实践,2001,(7).

[6]田汉族.交往教学论[M].长沙:湖南师范大学出版社,2002,26-27.

[7]张应强.“交往的教育过程观”的批判[J].教育研究，2001,(8).

[8]联合国教科文组织,国际教育发展委员会,华东师范大学比较教育研究所.学会生存[R].北京:教育科学出版社,1996,108.

[9]衣俊卿.现代化与日常生活批判[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1994,131.

[10]姚纪纲.交往的世界——当代交往理论探索[M].北京:人民出版社,2002,197.

[11]马会梅,宗岚.教学交往行为的设计策略研究[J].天津师范大学学报(基础教育版),2012,(1).