论教育思维的特质*

● 李 军

当下的教育研究领域里，教育思维还远不是一个成熟的教育范畴。因为“思维”被视为心理学等实证研究学科中的一个重要概念，教育思维则被定义为“存在于教育中的思维活动”，是教师对教育活动的本质和规律进行反映的机制[1]。事实上，作为一种独特的教育现象，教育思维并不是始终伴随着教育行为的发生显现在教育过程中的作为心理现象的思维，心理学意义上的思维并不因为思考了教育问题而具有了教育的性质。所谓“存在于教育中”只是意味着思维活动暂以“教育”为其寓所。[2]教育和思维不过呈现出一种暂时的时空联系。

一、何谓教育思维

教育思维是以本真教育为思维对象，以教育的本真价值为指导方式的思维活动。教育思维呈现的是人对教育的本真意识，即对教育应作何理解。思考的存在源于问题的存在，思考围绕问题而展开，自觉的教育行为的背后始终伴有教育之思。教育思维是为了教育的目的，站在教育学的立场上，具有教育学的意向，其隐含的问题就是对教育的本真理解。即教育究竟是什么？这是在本体论意义上考虑教育与众不同的特殊性。既然我们只把这样一种活动称之为教育，而不把另一种活动称之为教育，并以一种只属于教育的思维方式去进行教育活动，必然有其特殊的缘由，即教育为何是其所是，这种缘由就是教育思维的视域。教育思维虽然面向教育生活的实践，包含着教育者的实践认识、反映、批判和构思，但却指向教育生活实践的价值问题。一句话，教育思维探索的是价值应然和可能生活的问题，是教育者理想中的教育形象，它要表达的是教育应该是什么和教育应该怎么做，以引导教育者走向教育的理想和本真。

与心理学意义上的思维相同的是，教育思维同样面临生活的实在世界的问题（problematic)，面临我们生活中的矛盾和困境，也面临我们的教育思想和观念中的迷惑与现实的冲突，这是教育思维的逻辑发源。但是，教育思维不限于此，它针对现实问题的方式是在理想中反思现实背后形成现实问题的思想和观念原因，而不是事实原因，在此基础上看我们选择的思想和观念的谬误在那里，我们应该怎样解释问题，建构关于可能生活的思想和观念的方案。教育思维这样做的时候不是胡思乱想的，而是通过概念和逻辑澄清自己的观念形成一致性，尽量避免谬误，还要思考自己的思想命题的反面和反驳，吸收反驳提出的合理观念，避免封闭性，避免混乱性。因此，概念只是教育思维的工具或者是方式。概念是基础性的理论问题。概念引导我们去进行研究。[3]我们通过系列的概念进行思想的操作，从而建构思想。这是逻辑的基础。教育思维是教育理性的真正体现，因而，教育思维的正确与错误不在于是否符合事实、符合规则而在于是否符合“规范”①，符合道德，是否符合教育和教化的本性。

二、教育思维的基本特性

教育者需要教育思维，但教育思维不是仅通过教育可以传递和掌握的。教育只能教人以知识，因为再没有别的东西可教。但知识并不能代替思维，如同知识不能代替道德一样。在大多数实际生活中，知识从来就是不完全的，因为知识是站在过去人类经验的立场上，着眼于尚没有真实显现的未来，所以我们才更加关注和渴望教育思维。杜威曾经在其著作《我们怎样思维》中说过，“任何人也不能准确地向别人说明应当怎样去思维，这正如他不能准确地说出自己应当怎样呼吸以及自己的血液循环的情景一样。”[4]我想，杜威的本意并不是想说明教育思维的复杂性和难以理解，而是要表明教育思维持有的难能可贵，以彰显其存有的价值。这种以教育为对象的思维被杜威称之为反省思维（当下的教育将之称之为反思性思维）。虽然在教育实践中，这种反省思维的目的在于增进人们的力量以及对自然的控制能力，但更为可贵的是，杜威看到了这种反省思维会使事物的意义更加充实。因为反省通常意味着存在一种 “自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念”[5]。“一些事情被人们相信(或不相信)”，并不是直接由于其本身的缘故，而是通过其他事物作为见证、证据、证明、证件、保证，即作为信仰的基础。这一点恰恰说明了教育思维的一种特性，即教育思维具有一种内隐的应然的目的性，那就是对现实教育的批判和对未来教育的规定。也就是说，教育思维作为人对教育问题进行思考的结果，虽然必然指向教育的实践，但却以教育现实的理想改变为其旨归。在认识论意义上，业已存在的教育事实可以被作为历史记载下来，也可以成为反思和批判的对象，以创造更符合人之本性，回归生活本然意义的教育。显然后一种情形会引起我们更大的关注。因为在反思和批判已有教育事实的时候，人们必然要追问教育究竟是什么？在创造更符合生活本然意义的教育的时候，人们必然要表达教育应该怎么做？这是一种解构和建构的循环发展的历史过程，表达的是人们对教育价值的永恒追求。我们对现实教育之不足的批判和反思，必然是因为社会的发展使得现实的教育有悖于人之本性，无法达臻人类的理想生活，从而会构想一种超越现实的新的教育概念，也就是建构一种应然的教育。在这个意义上，“教育”概念从来就不是描述性的，而是表达性的。它“表达了一定的文化背景中人们对教育的主观态度和价值追求……作为表达性的概念，它的质的东西是表达过程中所显示的价值意向”。[6]因此，以呈现人对教育之本真理解的意识的教育思维自始至终具有鲜明的应然性质。

应然的教育思维具有两个基本特征：一是生成性；二是复杂性。首先，教育的生成性思维表明教育是生成的，这根本的源于人的生成或生成的人的观念。教育存在于生活世界、指向人的自我生成，教育应从现实的人的生存状况出发去理解和促使人的全面成长。这是对于科学主义所包藏的“本质先定、一切既成”的本质主义思维的批判和超越，反对的是二元对立和非此则彼的思想方式。意在表明人与生活世界的统一，认为在人的现实生活之外并不存在一个独立自存的，作为生活世界之本源、本质和归宿的理念世界或科学世界。人的生活世界里，没有什么一成不变、始终如一的东西，一切都处于无限的生成过程中。这个过程不是预先可以设定或本质规定的，生成的核心是意义的创生和价值的涌现。当然，人的生成并不是没有任何限制的无内容、无指向的流变，教育的生成性思维具有明确的指向性，即指向人的生命和价值。人不仅是理性的存在，也是非理性的存在，理智、情感、意志、信念、价值等统一于一身。其次，人的生成性表明了人的发展并非仅仅是几个独立因素或单个意向的“加和”，而且还是许多独立因素或意向在许多方面进行的非线性的相互作用的结果。教育是为人的、由人的、人为的，人的非理性因素和自身主体性的选择使得教育活动遵行的规则变动不定，教育活动的过程无法逆转、不可复演，教育活动的结果难以从外部完全控制，教育呈现出混乱、无序的不确定状态，而人恰恰是在这种种独立因素或单个意向之间的非线性的、复杂的相互作用中获得了生命、思想、意识等单个因素所无法产生的人之为人的东西。在这样一种开放的、复杂的、永未完成的教育过程中显现的也正是教师教育的复杂性思维。

当然，我们并不想因此否认教育思维还具有实然的性质。实然的教育思维，是现实教育行动的直接依据。其意图在于说明现实的教育是什么以及现实的教育做什么和怎么做。显然这种意义上的教育思维更注重的是思维活动的逻辑性和处理教育问题的技术操作思路。教育思维的这种实然性因其直接决定着教育者的教育行为和教育结果而在教师的教育教学过程中具有十分重要的作用。但无法回避的问题在于，实然性的教育思维存在着正当的前提，那就是如何理解什么样的教育才是真正值得崇敬和追求的教育。事实上，教育思维的应然性和实然性是并存的，不存在非此即彼的关系。我们认同应遵从教育规律进行教育活动，但并非是要将可确定的东西从教育整体中剥离出来加以审视和研究，也并非去刻意寻找教育中稳定的轨迹和固定的模式，更不是无视教育不确定性的存在人为地将教育模式化、稳定化、可操作化。我们承认教育的确定性，并没有完全否定因果律的真理性和有效性，但我们认为教育规律的目的不在于为所有教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序，而是通过对教育现实的考察与解释和对教育未来的多样可能性的合理预测，为人们当下的教育行动提供某些原则上的指导。在这个意义上，教育思维的实然性正是以其应然性为教育实践正当性的基础。

三、教育思维存在的根基

多年来，教育研究者一直致力于从不同的立场和视角对教育进行“属加种差式”的界定，即所谓教育的质的规定性。研究者认为，教育的本质一经获得就可以其作为思维的逻辑起点，将教育分割成一个个细小、精致的普遍性的教育规律或者原则，继而经由理性推演出教育的理论框架，在此基础上，通过创设各种类型、不同层次的教育模式和操作程序彻底掌握，以此应对社会的变迁和对自然的改造。显然这种为了外在于教育的目的而预设的教育的“本质”实为社会对于教育的现实规定性，即所谓教育的功能。功能决定结构，社会需要教育有什么样的功能，就会去制造什么样的教育结构，这势必会造成教育对人思想和行为的控制，而这种控制正是当下实现教育目的的基础，教育者亦正是在这种以功能替代本质的观念和思维中控制着受教育者。

更为深刻的是，近现代以来的知识论和机械论的哲学观念造成了科学主义在今日世界价值领域的泛滥，使科学得以僭越理性、在理性价值二分的视野下以工具理性取代价值理性，并最终迫使教育成为科学，这种价值僭越的最终确定和实施者就是国家。倘若国家在其发展前进的过程中脱离了西塞罗所谓“人民之事业”的设想，演变成为了一种纯粹性的管理机器，那么国家就会成功地垄断甚至强行灌输其支配符号，将某种教育认同成为社会主流；同时国家也会以一种压迫性的权力强制人们接受某种框架内的知识，但此时的国家已不再是具有伦理意义的道德框架，已然丧失了道德的内容和道德的指向性，国家教育也就成为了剥夺和控制人的独立思考、批判和反思的权利的工具。教育可以是政治、可以是经济，但可能唯独不是教育。毕竟国家根本无法提供教育和教育目的的正当性意义，国家不是教育实施的正当性的根基，我们也无法根据国家需要去提出教育的目的和原则，否则就会导致教育的虚无主义，从而使教育随意地变化和扭曲。因而，对于教育本真的“遮蔽”是国家对于教育最可怕的整饬和改造。金生鈜教授认为，国家和政治对正当性的追求和更好的社会追求，以对永远不可企及但却是永恒的范型——“自然好”、“自然正当”的认识作为基础[7]。“自然好”是依据自然而成为正当或绝对善的东西，它不以人们的约定、偏好、承认为转移[8]，是一种存在于理念中的永恒和完美的生活秩序。有了“自然好”的生活秩序，我们才能知道“何为值得过的生活”。哲学正是源自于对这种永恒如一的初始事物的寻求。教育在最高意义上是哲学。教育在缘起之初的本意就是为了人们的美好生活。“自然好”就是教育所追求的永恒的价值基础和意义渊源。只有面对“自然好”的生活秩序，教育价值的永恒性和终极意义才能被提出来，而社会的现实问题才能得到根本地关照，我们才能知道我们通过教育所表达的现实的理想是否是正确的，才能知道我们的时代精神中包含着什么谬错。这是对于教育本真的理解，也是教育思维存在与显现的根基。如果我们的教育丧失了对人的精神、理性和德性的培养与关注，丧失了导人向善、追求美好生活的正当追求，那么教育就会成为一种异化人的实现外在目的的工具，成为一种处置人和算计人的手段。它所能做的不过是不断地造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界。从而“存在于”这种教育中的思维尽管可能具有应对现实的极强的逻辑性和适切性，但却显然不是我们所理解的真正的教育思维。

教育思维指向教育的本真理解，探讨人们对“好”教育的向往和现实追求。教师之所以应该成为教育家，就是要以自身的教育思维引导学生在求真、向善、趋美的过程中规划自己美好的人生。人生虽然有限，但却可以幸福、快乐、充满意义。从关注功能到关注价值，从关注知识（物）到关注学生（人），从关注人的现实需求到关注人的精神可能，从关注技术到关注生活，这不仅仅是简单的思维对象的转换，更重要的是思维方式和思维视阈的转化。“教育是人的灵魂的教育”，教育所应真正关涉的是教育是其所是的缘由及对于人之生存的价值与意义，只有触及和“唤醒”人的灵魂的教育才是“好”教育、智慧的教育。

注释：

①范梅南教授认为，“规范”意味着教学总是与价值、喜好、道德等问题有关。教育从根本上讲是一种道德行为。教育的规范性意味着作为教育者，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向“好的”（不论这种“好”在具体情况下指什么）。

[1]周东明.论教师的教育思维[J].聊城师范学院学报（哲学社会科学版），2001，（5）.

[2]刘庆昌.教育思维：一个新的教育理论范畴[J].当代教育科学，2004，（3）.

[3]维特根斯坦.李步楼，陈维杭译.哲学研究[M].北京：商务印书馆，1996，229.

[4][5]杜威.我们怎样思维-再论反省思维与教学的关系（1933）[A].吕达，刘立德，邹海燕主编.顾岳中等译.杜威教育文集·第5卷[C].北京:人民教育出版社，2008，46，51.

[6]石中英.“教育”概念演化的跨文化分析[J].高等师范教育研究，1997，(4).

[7][8]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004，312，313.