“博洛尼亚进程”下西班牙学前教育本科新课程体系及启示

刘 要 悟,周 平

(1 湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081;2 聊城大学 教育科学学院,山东 聊城 252059)

1999年6月，29个欧洲国家在意大利的博洛尼亚签署了《博洛尼亚宣言》，旨在促进欧洲高等教育的区域一体化发展、加强欧洲高等教育的沟通与文化认同、增强欧洲高等教育的地区凝聚力和国际竞争力。《博洛尼亚宣言》的签署，标志着欧洲高等教育改革计划“博洛尼亚进程”的开端；在“博洛尼亚进程”的发展框架下，各签约国之间致力于建立一个包括大学和研究生两阶段在内的学位学历互认的教育体系。[1]2003年的《柏林公告》又提出将两阶段的高等教育体系进一步细化，把研究生阶段的教育分为硕士生和博士生两个层次，成为三段式高等教育体系。[2]作为早期29个签署国之一，西班牙在“博洛尼亚进程”的推动下进行了一系列高等教育改革，调整了高等教育体系，改进了大学的人才培养机制，加强了硕士研究生阶段的教育，实现了同欧洲乃至世界接轨的高等教育体制；原先主要培养实践型人才的三年制(diplomatura)和主要培养研究型人才的五年制(licienciatura)逐渐淡出了历史的舞台，至“博洛尼亚进程”十年发展的末期逐步统一转变为适应欧洲经济政治形势、面向劳动力市场、培养应用型人才的四年制大学教育。

欧洲一体化背景下西班牙高等教育体制的改革必然带来其大学课程体系的调整和重构，市场导向、能力本位、培养应用型人才的学前教育本科课程体系便是在此背景下应运而生的。

一、西班牙应用型学前教育本科 课程体系的主要特点

1.社会需求导向的培养目标

为应对保障高校质量的呼声，作为欧洲高等教育改革计划“博洛尼亚进程”之子计划的“欧洲教育结构调整计划”(Tuning Educational Structures in Europe)通过对行业变化、社会需求、毕业生反馈及各学科专家的综合调研，制定了涉及9个学科(数学、地质学、历史学、欧洲研究、护理学、化学、物理学、商业管理学、教育学)的学位标准、专业能力要求以及课程改革的整体参考方案，以便使高等学校在课程开发、质量提高方面达成共识并为它们提供合适的工具。[3]该计划由西班牙的第斯托大学和荷兰的格罗宁根大学主持，从“综合优秀标准”和“消费者满意度”两个维度，[4]以“策略是否能达到目标”和“目标是否合适”为标准来判断教育质量的好坏。 西班牙高校各专业也在广泛调查和咨询的基础上选择和确定了培养目标，在重点考虑学生的就业力并综合权衡学生、教师、雇主和社会上其他利益相关者的期望的基础上，由一些权威的具有全球性质的学术团体设计了各个专业或领域学位目标和专业能力的基准点(一般能力和专业能力)，作为教师进行课程设计的依据。[3]西班牙学前教育本科培养目标的设定，综合考虑了学历学分互认的教育体制、欧洲人才自由流动的劳动力就业政策、人才的核心素质结构等因素，其目的是培养具有正规教育背景、接受过广博和连贯的教育及幼儿教育课程培训、胜任对0-3岁和 3-6岁幼儿进行教育教学、有大学本科学历的学前教育一线师资。该专业本科毕业生的程度可以达到相关学前教育和小学教育研究生的入学资格水平。

2.教育能力本位的素质标准

西班牙学前教育本科新课程体系遵循“欧洲教育结构调整计划”的学位目标与能力指标，将重点放在学生能力的养成上，并综合地考虑预期的学习成果和学生的学习负荷制定了对学生的专业素质要求。对学生专业素质的要求主要包括专业知识技能的掌握和幼儿教育教学基本能力的培养，涉及范围很广，主要有：理解学前教育的目标、课程内容和评估标准；形成促进和推动儿童学习的全球化视野；能够设计和规范多样化背景中的学习过程；能够促进室内外的合作共处及冲突的和平解决；促进作为幼儿情绪、情感和价值观要素的自主性、个性、智力和道德的发展；了解幼儿期语言的发展特点并能够辨别任何障碍以确保正常的发展；了解0-6岁幼儿的艺术语言(塑形、音乐和身体语言等)的获得过程以及鼓励其发展的策略；了解健康教育的基本知识，尤其是饮食、卫生和情绪平衡的因素；了解幼儿心理发展及学习和个性形成的过程；了解早期护理的基本知识；能够了解和评估家长的家庭教育并掌握与学生家长建立适宜关系的组织策略和调解技能，等等。[5]

由上可见，西班牙学前教育本科人才的培养直接指向学习者的教育教学能力，间接指向幼儿身心的发展，故其本质上是以幼儿的发展为终极目的的。鉴于教师教育中受教育者的专业发展与幼儿的发展息息相关，其习得的能力结构以幼儿将要习得的素质结构为基础，因此，具备与预期目标相关的教育教学能力是实现幼儿预期发展目标的前提。拉夫尔·泰勒曾指出，最为有效的陈述教育目标的形式是以这样的措辞来表述的：既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。[6]3-47虽然这种理论也曾受到过“预定性”、“行为化”的批判，但其一定的合理性和优越性也不容置疑。西班牙学前教育本科培养目标的规定可以明显看出这一原理的痕迹，即能力要求不仅“指出了学生要养成的那种行为”，而且又言明了“这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。

3.学域分化的课程整合方式

严格地讲，现实中各级各类学校的课程体系只存在单一课程类型的情况并不多见，比较常见的是由各种课程类型结合而成的复杂的课程体系。西班牙学前教育本科课程体系从课程设置形式上看主要以分科课程为主，以具体科目的形式予以实施，如教育心理学，发展心理学，幼儿英语教育，英语教学法，幼儿体育教育，幼儿数学教学法，幼儿音乐表达与感知，教育社会学，学校组织和管理，幼教人员职业教育等；从课程内容来看又具有综合课程的痕迹，在单一学科课程的形式框架下容纳了广域的课程知识内容，如社会科学教学方法，自然科学的教学和学习，幼儿社会科学教育及教学法，早期干预，历史和国际背景下的幼儿教育，幼儿教育理论基础，语言教学法等；从体现的课程哲学观看则具有“儿童中心”取向，不以学科知识内容的划分为界限，而是基于幼儿学习和发展的需要，根据实际教育情境中幼儿具体的学习经验，以及具体的教学情境对教师知识技能的需求，设置了不同体裁、不同类型的活动教学技能与方法科目，如幼儿角色扮演教学法，幼儿诗歌与小说教学法，声乐表达与童谣，幼儿音乐感知与表达，阅读与文学教育，视觉与塑形语言的发展，书面语言学习与认知发展理论，艺术研究与创作工作室，幼儿教学情境分析，幼儿教育课堂诊断与观察，幼儿学习和发展的多样性等。

4.平衡合理的课程结构

课程结构是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成的一个课程类型的组织体系。拉夫尔·泰勒曾指出，在探讨学习经验的组织时，我们可以从纵向关系即“从一个时刻到另一个时刻”，横向关系即“从一个领域到另一个领域”这两种角度来考察学习经验的累积效应；在编制一组有效地组织起来的学习经验时，必须符合三项基本的准则：连续性、顺序性和整合性——这是建构一种组织学习经验的有效框架的基本指导准则。[6]67-69“博洛尼亚进程”下，欧洲学分积累和转换体系(ECTS)正日益成为各国学分体系的共同基础。西班牙也在2003年9月颁布的法律中要求必须在2010年10月1日前将ECTS运用到所有的教学项目中。[7]改革后的西班牙四年制本科学前教育实行学分制，课程体系从横向结构看大致可分为基础课程、专业必修课程、专业选修课程和实践课程四个模块，有的学校也增设主干课程。以西班牙M 大学为例[8]，总学分240学分，必修课程124学分，选修课程6学分，基础课程60学分，实践课程44学分，毕业考核6学分。其中，实践课程所占比重较大，约占总学分的18.33%，其设置贯穿四年全程，但各学年学分分布并不均衡，第一、二学年共约占学分的三分之一，第三、四学年各占三分之一。从纵向结构看，该课程体系具有连续性和顺序性，总体来讲整合性也较好。该课程体系在第二、三、五、六、八学期均设置了学校实践课程；在第三、五、六学期设置了幼儿数学教学法课程；在第一、二学期分别设置了幼儿西班牙语交际能力发展课程和幼儿英语教育课程，第三、四学期设置了英语教学法和语言教学法课程；在第三、四学期设置了自然科学教学法课程；在第六、七学期分别设置了幼儿体育教育课程和幼儿体育教学法课程；这在一定程度上体现了课程开设的连续性。该课程体系中，第一学年主要学习基础课程，必修课程和实践课程只占其中一小部分；第二学年主要学习必修课程，实践课程和基础课程占其中一小部分，并且在第二学年结束基础课程的学习；第三学年主要学习必修课程，实践课程的比重明显增大；第四学年必修课程比例减小，增加了选修课和毕业论文考核，实践课程比例与第三学年相同；这在一定程度上注重了课程开设的顺序性。从总体来看，该课程体系的学域涵盖了心理学、教育学、社会学的理论基础，自然科学、社会科学、数学教育、语言(含外语)教育、音乐教育各领域的教学法，幼儿学习情境中必要的教育教学知识和技能，如幼儿教育情境、幼儿学习的多样化、早期干预、幼儿课堂诊断和观察、学校组织和管理、教育技术、职业教育以及艺术创作工作室活动实践和学校实践等。科目设置共44门(含选修课程)，简约清晰，核心课程突出，在一定程度上突出了课程设置的整合性。

二、西班牙应用型学前教育本科 课程体系的启示

随着我国师范教育体制逐步由三级向二级过渡，高师学前教育专业已逐步发展成为幼儿师资培养的主体机构，高师学前教育本科的培养目标也由原来为中等师范学校培养研究型师资转型为培养实践型的一线幼儿教育师资。转型后的高师学前教育面临着课程的调整与重构，而对“博洛尼亚进程”下西班牙学前教育本科新课程体系的分析研究，则可对我国高师学前教育本科课程体系的完善提供诸多的启示。

1.基于现实的社会需求，确定合宜的培养目标

确定培养目标是选择教育经验、构建课程体系的前提。西班牙学前教育本科新课程体系表明，培养目标的确定不仅要虚心听取学科专家的建议，同时也要综合考虑现实的社会需求，尤其是就业市场相关利益者的需求；培养目标不应仅定位在“培养全面发展的高素质人才”这种极为空泛的教育理想上，而应更多地考虑“作为特定领域未来社会合格的普通工作者所应该具有的基本的素质和水平”。因为人的精力是有限的，在短短四年的时间里要使受教育者发展成为既精通外语、计算机，又熟知音律、美术等专业技能，既掌握一般幼儿教育知识、技能，又能胜任高层次科研工作的无所不能的“全面发展”的高素质人才，只是一个可望而不可及的美好的教育理想。尽管教育的发展需要必要的“乌托邦”，但培养目标的确定还是应踏踏实实去研究学生，研究社会的发展对该领域人才培养的规格要求，研究学生现有的知识结构和可能达到的素质水平，在此基础上综合设定最为合宜的培养目标。

2. 面向受教育者的发展区域，选择适切的课程内容

师资培养体制的转型和培养目标的重新确定，使得我国高师学前教育本科课程体系的构建面临着一个缺乏经验、初步探索的新的发展阶段。知识的更新、时代的进步、学制的改革使得原有体制下的学前教育本科课程体系已不能满足我国社会发展对学前教育人才新的素质要求；对不同层次的课程内容作简单的拼盘式组织只能使课程体系愈加臃肿繁杂，累赘重复，使学习者不知所措，不利于其专业素质的培养。借鉴西班牙学前教育本科新课程体系的经验，当务之急是在重定培养目标、明确职业流向的前提下，研究和预测学习者未来的工作环境，根据其未来教育对象可能的学习经验，大致确定该学习经验对学前教育本科学生的素质要求，并结合国家和社会对青少年一代身心发展的一般要求和对幼儿身心发展的特殊要求，由相关领域的专家对学前教育本科学生作为该专业合格毕业生所应具有的基本素质做出基本判断，同时对生源现有的素质结构和水平做出初步评估，找出二者的差距，即为该专业的学生在四年里所能实现的发展区域；然后根据这些发展区域，选择最适宜学习者素质发展的课程内容。

3. 依据课程研制的原理，组织学域课程模块

根据受教育者的素质结构精选出来的课程内容，作为构建课程体系的基本元素，主要以不同科目的形式存在。这些以科目形式存在的基本元素，可根据彼此间相关性的强弱组成不同的课程类型或课程模块，对学习者专业素质的养成发挥不同的作用。面对诸多繁杂的课程设置模式，西班牙学前教育本科新课程体系学域分化的课程整合方式对我们具有诸多的借鉴意义。该课程体系根据课程研制的原理组织学域课程模块，将对学习者的素质发展起关键作用的课程设为核心课程，其他课程则根据相关度和聚心力的大小依次排列在核心课程的外围，排在最外层的通常是基础课程或通识课程。核心课程涉及作为合格的幼教师资所应具有的基本的知识技能，一般设为专业必修课程；离心力小一些的技能专长课或专业基础课则设为专业选修课程。通常选修课程的比例要小于必修课程，不能无限制增大，否则不利于学习者建立稳固的素质结构。

4. 考虑课程的功能关联，构建合理的课程体系

课程要合理设置，更要合理组织。课程的合理组织就是把预先选定的教育内容按照一定的结构规则结合在一起，以便增大各课程要素的效能，产生最大的教育合力。没有平衡合理的课程结构组织，再好的教育内容也难以实现应有的效能，难以发挥其潜在的教育功能，也难以达到理想的教育效果。西班牙学前教育本科新课程体系的结构组织给我们的启示是：课程体系的构建要在综合考虑不同类型、不同模块课程的发展功能的基础上，统筹安排不同科目开设的时间；深入分析和审慎地规划不同模块课程开设的顺序，以加强学科间的沟通和联系；在学域分化设置的基础上进行课程的整合，以最大程度的发挥不同类型、不同模块课程的综合发展功能。具体来讲，就是应加大力度调整课程体系结构，明晰课程组织类型；合理安排课程开设时间，加强课程开设的连续性和顺序性；精选核心课程，精简外围课程，合并相关科目，加强课程的整合性。

5. 遵循“能力本位”的原则，加大实践课程的比重

现阶段我国的本科学前教育属于应用型专业，主要为学前教育培养应用性人才，因此，实践课程在课程体系中就应占有极其重要的地位。实践课程( 模拟实践、教育见习和实习及毕业论文或毕业设计等)最能培养和训练学习者对所学知识技能的应用能力，也最能体现受教育者综合素质的发展水平，应该设为核心课程的独立课程模块并重点实施和考核，其课程比例不应少于必修课程的三分之一或总课程比例的五分之一。针对我国高师学前教育本科课程体系中实践课程比例过小、周期短且时间安排过于集中的现状，我们可借鉴西班牙学前教育本科实践课程开设的经验，遵循“能力本位”的原则，加大实践课程的比例，合理安排实践周期，分散实践时间，使教育教学实践贯穿四年学习的全程；在理论学习与实践经历相融合的过程中，使学习者真正具备胜任幼儿教育教学的各种能力，以便学前教育本科专业“应用型”师资培养目标的顺利达成。

[1] The Bologna Declaration: an Explanation [EB/OL].http:∥ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf. 2000-02-29/2012-03-11.

[2] Mission of the People’s Republic of China to the European Union. The Bologna Declaration [EB/OL].http:∥www.chinamission.be/chn/sbgx/jy/b/. 2007-06-08 /2012-03-11.

[3] 范怡红，黄洁. 西班牙第斯托大学的内部教学质量管理—基于博洛尼亚进程中的“欧洲教育结构调整计划”[J]. 复旦教育论坛, 2011(4)：75-76, 78.

[4] VAN DAMME, D. Quality Assurance in the European Higher Education Area[J]. Cuadernos Europeos de Deusto, 2003 (29): 133-150.

[5] UNIVERSIDAD DE MURCIA. Descripción del título(Grado Educación Infantil)[EB/OL]. http:∥www.um.es/web/educacion/contenido/estudios/grados/educacion-infantil/descripcion#justificacion. 2012-03-11.

[6] (美)拉夫尔·泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 施良方,译.瞿葆奎,校. 北京: 人民教育出版社, 1994.

[7] 胡维华.博洛尼亚进程在各国的进展及其启示[J].杭州电子科技大学学报:社会科学版, 2009(3):165-169.

[8] Universidad de Murcia. Asignaturas(Grado Educación Infantil)[EB/OL].http:∥www.um.es/web/educacion/contenido/estudios/grados/educacion-infantil/plan/asignaturas. 2012-03-11