英国中小学校本课程开发的经验及对我国的启示

柴改改

（河北师范大学 教育学院，河北 石家庄 050024）

一、引言

校本课程开发是一种与国家课程开发相对应的开发策略，20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视。对于校本课程开发的内涵，到目前为止，仍然众说纷纭，没有形成一致的认识。本文认为，校本课程开发可以定义为：“学校为实现教育目标或解决学校自身的教育问题，根据国家或地方的课程纲要的基本精神，以学校为主体，结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的资源，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生以及家长和社区人员等合作进行的课程发展过程与结果。”［1］

目前，在我国实施校本课程开发的过程中，遇到一些困难：中小学教师认为，校本课程开发耗费他们太多的时间，让他们感到是一种额外负担；校本课程开发需要很高的资源成本，许多基础薄弱、贫困地区的学校由于资源缺乏而无法实施；教师投入的时间和精力不足，缺乏必要的校本课程开发技能而导致校本课程开发的质量难以保障等等，但不管怎样，校本课程开发的思想仍然具有旺盛的生命力。因此，通过对英国校本课程开发历程的研究，总结其成功的经验，结合我国校本课程开发的实际，为我国进一步反思和改进校本课程开发提供指导和借鉴，以促进我国校本课程开发。

二、英国中小学校本课程开发的历史轨迹

（一）英国中小学校本课程开发的背景

1．全国课程开发方案的失败

20世纪60年代，英国仿效美国大规模开发全国课程方案，借此提升学校教育质量，促进学校课程变革，但是，由于采用简化的、线性的课程开发逻辑，没有认识到学校教育和社会变迁的复杂性，再加上全国课程开发方案同英国长久以来的教师专业自主的传统不相契合，因而招致不少批评，逐渐步入困境，60年代末陆续发表的评价报告更直接宣布全国课程开发方案的失败。

2．学校教育制度的变革

20世纪60年代起，英国学校教育的两个变化推动了校本课程开发的兴起。一是1964年饱受批评的11岁入学考试宣布废除，使90%的学生可以不经过考试直接进入综合中学就读，此时，课程如何既能符合学生要求，又能促进学生未来的发展，就成了课程开发的一大主题。二是1967年 《普劳顿报告》提出儿童教育中心的思想，掀起了开放教育的风潮，“统整日”、“不分流”、“混合能力分组”、“协同教学”等多元教学形态的出现，要求学校和教师改变已经形成的课程内容和课程实施形态。［2］

3．教育内容与方法的落后

英国课程一直是注重经典文化知识和学术权威。20世纪60年代，随着社会的发展，英国大众也认识到过于注重知识的课程内容和教学方法已很难适应教育改革的步伐，调整教育内容和方法成为不容回避的问题。于是，发挥学校和教师的课程决定自主权，以学校为主体统整学校、社区和社会的经验，有效地回应社会的发展，提供更适合学生个性发展的课程体系，成为学校和教师的新任务。

（二）英国中小学校本课程开发的历程

1．萌芽时期——20世纪60年代

20世纪60年代，全国实施课程方案，有学者认为“新课程运动”中的国家课程是“革而不新”，加之教育民主化浪潮的推进，人们意识到学校要满足不同文化、不同学生的特定需求；同时，英国学校教育的两个变化对校本课程开发起了极大的推动作用，因此，校本课程开发运动顺应形势在英国兴起。［3］

2．兴盛时期——20世纪70年代末至80年代初

斯坦豪斯是课程开发运动的首创者，他认为，课程研究和课程开发应该属于教师的事务，积极倡导教师在课程开发方面发挥核心作用。由于全国课程开发方案的失败，原本为推动全国课程开发而设置的主导机构“学校课程与考试咨议会”，在1972年正式承认学校为课程开发重点，并宣布将在政策上支持校本课程开发，协助教师及教师团体开发课程。在英国兴起的“资源运动”和“校本在职培训”也优化了校本课程开发的实施环境，推动了校本课程的发展。随后，有两个全国性的基金组织积极参与了这场课程改革，一是纳菲尔德基金会，纳菲尔德基金会推动“学习资源方案”中心于全国各地成立；二是学校委员会，充当了教师专业联合会，地方教育当局和中央政府的代理人，将大量的资源投入到校本课程开发方面，使资源运动达到高潮。［3］

1981年英国政府解散了学校委员会，成立学校考试委员会和学校课程开发委员会．学校课程开发委员会继续大力支持校本课程开发；地方教育当局、高等院校和广大教师通过课程研究协会、课堂行为研究网络等组织积极支持校本课程开发；有些地方教育当局鼓励基层学校投标，争取校本课程开发的财政资助。

3．回落时期——20世纪80年代末

到20世纪80年代中期，学校的社会经济效益受到特别关注，英国逐渐形成国家干预学校课程的局面。1988年 《教育改革法案》颁布实施，再一次改变了英国的课程权利分配结构，强化了国家课程的地位。此后，中央政府依旧鼓励学校在符合国家政府需求的情况下，自主开发课程。同时中央政府将校本课程开发作为评价学校绩效的一部分，地方教育当局则有责任通过中央补助的经费，协助所属学校开发课程与自我评价，并将这些方面作为评价学校绩效的依据之一。这样，校本课程开发逐渐演变成政府主导的模式。1988年学校课程开发委员会遭到解散，教育与科学大臣开始直接掌管课程编制工作。但是，学校在贯彻国家课程的同时，仍然享有校本课程开发的权力。［3］

4．转型时期——20世纪90年代以来

20世纪90年代以来，英国国家课程在实施的过程中出现的问题，使校本课程重要性逐渐显现，时代要求尊重教师开发课程的权利，尊重不同地域文化下学生的差异，尊重国家课程时更加注重儿童经验和活动。同时，教育界认为课程开发要平衡精英教育追求基础质量和大众教育追求个性平衡之间的矛盾，要求再次重视校本课程开发。20世纪90年代中期，政府规定学习和掌握校本课程开发的理论和方法是研究生教育的重要课程之一，要求所有中小学教师必须在规定的年限内完成研究生教育，否则就必须离开教师岗位，中小学教师学历层次的提高有力推动了校本课程开发的顺利发展。［4］

三、英国中小学校本课程开发的经验总结

（一）重视校本课程开发的制度保障

从英国校本课程开发的历程可以看到，在英国，校本课程开发的主动权从中央向外围转移到中小学委员会。从20世纪70年代中期开始，它把促进革新的“研究－开发－推广”策略弃之不用，转而从政策上支持“解决问题”的校本课程开发的方案。同时，加强整个教育系统的配套改革，也是校本课程开发顺利发展的一个前提。英国的校本课程开发与校外考试制度的废除有密切的关系，特别是11岁入学考试的废除。此外，课程是整个教育系统中的一部分，评价制度也是它的组成部分，影响校本课程的运作。英国政府教育部门规定把是否开展校本课程开发作为提供办学经费多少的一个重要标准，而且把它列为教师评价的一项重要措施，在这种情况下，学校教师积极参与校本课程开发。［5］

（二）重视教师校本课程开发能力的提高和校本课程开发权力的保障

英国十分重视教师在校本课程开发方面的能力的提升，教师课程开发的能力是决定校本课程开发是否成功的重要因素之一，因而英国政府不仅拨出大批经费用于教师专业培训，还把学校作为成长基地，推动了“校本在职培训计划”的开展。1978年，教育及科学部提倡的“校本教师在职培训”观念，认为学校能依照自己的需求以及教育现场的独特问题，设计学校以及教师的在职进修。同时，英国政府出台了各种政策保障教师开发课程的权利。2000年，英国国家课程的调整与更为广泛的学校课程相结合，教育改革的重点仍然是“走向多样化、高标准和选择性”，这就不会使英国教师成为国家标准的奴隶，不会挫伤他们的创造性和对课程自主负责的精神，这些都推动了英国中小学校本课程开发的顺利进行。［1］

（三）注重国家课程开发和校本课程开发的平衡发展

在校本课程开发的历程中，存在一种十分有趣的钟摆现象，课程开发在中央集权和学校自主之间来回摆动，校本课程开发蓬勃兴起并走向高潮，但发展到一定阶段，英国中央政府对课程管理的权利又得到加强，实际上显示了一个事实：国家课程开发与学校自主的课程开发有着各自的优势与缺陷，两者可以相互补充，相互限制，过分的偏向集中或民主都可能造成教育上的失误。所以，集权课程开发模式和分权课程开发模式逐渐走向融合是英国校本课程开发的必然选择。

（四）注重校本课程开发的伙伴协作

1．学校与大中小学的联系

学校之间的合作可以促进资源共享，共同发展。英国职前教师专业课程学习在由45所中学联合体中的一所学校进行，开展为期一年的校本课程学习，具有较强的实用性，这种教师培养模式有时被称为“以学校为基地”的模式。

2．学校与课程专家的联系

学校与课程、学科专家和教育研究机构的合作，毋庸置疑，这种合作可以给学校带来大量的有关校本课程开发的知识信息，用于提高学校及校本课程开发的能力，有时还可以促进资源的开发与利用。

3．学校与家长、社区重要人士的联系

学校与社区人士、家长的合作，获得社区人士、家长的理解和沟通与支持，把握学生的真实需求的信息，可以使学校课程开发更容易找到方向。换言之，英国政府是让社区人士、家长、学生参与到课程开发的过程中来。“学校课程与考试委员会”改组之前大多数成员是教师，而1978年这次改革的目标是为了让更多的公众和家长代表参加该委员会，以及把学校之外的社会和工业中的那些可以预见的变化也加以考虑。还有成立于1956年的“全国家长和教师协会联盟”等各种机构为社区人士和家长积极参与教育活动提供了很大的方便。［6］

四、英国中小学校本课程开发经验对我国的启示

我国中小校本课程开发已经开始，但理想和现实相差甚远。借鉴英国校本课程开发的经验能更好地推进我国的中小学校本课程开发，笔者认为，英国中小学校本课程开发给我国中小学校本课程开发有以下几点有益的启示。

（一）建立相应的校本课程开发的制度作保障

在英国校本课程开发的历程中，政策导向和制度支持是校本课程开发的两大关键要素。三级课程政策为校本课程开发提供了一种可能，但如果没有配套的教育制度，那么，这也只不过是一种可能而已。就我们国内而言，升学考试是学校的第一要务，学校的一切都以升学考试为中心，素质教育、个性发展、创新教育仅仅成为一种口号而已，只要是中考和高考不考的科目，即使在课程表上呈现，都不会被重视，更别说是去开发那种适合学生个性发展的校本课程。所以我们应该在考试政策上有一个明确的要求，规定校本课程、发展学生个性的课程所占的考试内容的比例。

教师是校本课程开发的重要承担者，但是校本课程开发耗费教师太多的时间和精力，教师很可能采取拒斥态度。心理学研究表明，当某件事影响到一个人的切身利益时，他就感觉到有必要参与其事。对教师来讲，评优和晋升是两件相对比较重要的事情，所以，把教师参与校本课程开发，具有相关校本课程开发的能力与评优晋升制度相结合，那么教师就会感觉到有必要去发展自己有关于校本课程开发领域的知识与技能，把自己融入到校本课程开发不断发展的队伍之中，从而促进我国中小学校本课程开发的顺利进行。［7］

（二）增强教师校本课程开发的意识和能力

长期以来，我国的集权管理体制使教师只能“照本宣科”，教师根本不需要具备多少课程意识与课程开发能力，所以，对课程的独立判断能力和开发的积极性、创造性逐渐萎缩，而这也是阻碍校本课程开发的主要方面。所以，我国进行校本课程开发，一方面要注意对教师教育的课程进行改革，如职前开设课程开发、校本课程开发的相关课程，通过这样的课程提升未来的教师进行有效课程开发的能力；另一方面，要注重教师的在职培训，如对教师进行课程理论、意识与开发能力方面的培训，也可以对要进行校本课程开发的教师进行培训，这一过程既可以在一些高等教育机构或教育研究机构进行，也可以请有影响力的校本课程专家来学校讲座，从而增强教师的校本课程开发意识。［8］

（三）寻求国家课程开发与校本课程开发的协调配合

国家课程开发是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组，依据整个国家的政治、经济发展的需要和针对中小学生教育中普遍存在的问题，确定课程方案，新编教材，然后选择一些实验学校，到最后学校的普遍实施。所以，国家课程开发是一种自上而下，由中心到边缘的课程开发模式。而校本课程开发是来自学校教师和学生的需求，依靠自身的条件和资源的一种课程开发活动，从理论上看，国家课程开发和校本课程开发是两种不同的课程开发模式，但实际上，从来没有完全不顾及学校和教师的任何观点的课程开发，国家课程开发同样需要对学校的状况和问题进行调研，也关注学生的需求，只不过是一种普遍、一般的需求而已，可见，在实践上，校本课程开发和国家课程开发相互包含着某些共同点，它们各有优势，应该相互补充。当前重视全球化趋势及英国出现中央统一课程的现象，已明确地宣告了要寻求校本课程开发与中央统一课程的配合，其中任何一方都很难取代另一方。因此，最后的解决办法是在两者之间寻找一个平衡点，实现优势互补。一方面，我们可以建立决策共议的集体审议制度，对国家课程开发来说，这个制度要求在课程决策的整个过程中都必须有教师代表参加，而且要保证一定的数量比例和平等的发言权，对校本课程开发而言，也要确保教师、校长、学生、学科专家、课程专家、社区代表、教育行政部门等的参与；另一方面，我们也可以整合国家课程开发和校本课程开发的模式为一种新的混合课程开发模式，比如，将这两种开发模式的各个阶段“融合一体”，或者调整国家课程决策部门的课程职能，使它帮助、支持学校的校本课程开发，与学校共同制定适宜的校本课程开发体系。［9］

（四）争取校本课程开发的外部支持

校本课程开发是一项系统的工程，它是政府行为、学校行为、教师行为、社区行为相结合的产物，学校已不再只是所在地区和社区中的一座“象牙塔”，而是越来越多地与地方和社区发生着各种各样的内在联系。所以，校本课程开发应争取各方面的支持：

1．教育行政部门的支持。教育行政部门对校本课程开发所持的态度、支持的力度、人事政策等直接影响校本课程开发，如对学校使用教材的审查、资金的投入，学生成绩的调查和监督等等。同时，在政府下放课程权利，立法机构对校本课程开发的影响与日俱增，这在西方国家表现得尤其突出。所以，我们也可以通过建立常设机构或颁布文件扩大对校本课程开发的影响。

2．社区重要人士的参与。社区重要人士在一定程度上影响着社会对学校的资金投入和开放程度，进而影响校本课程开发。因为任何一种观念和思想的落实，除了具有一定的群众基础和理论基础外，还必须有一定的权利支持，社区领导的支持为校本课程开发提供了一定的权利保障，从而使这一活动在社区内取得“合法地位”。社区对课程的看法可以通过群众集会、节日庆典或公众事务场合的对话等渠道传达给学校。

3．家长的支持与参与。家长最了解孩子所处的家庭环境，也最了解孩子的个人状况。家长参与校本课程开发对学生来讲才更具有适切性。国内有关专家把家长参与学校活动的形式分为三类：形式上的参与、人际的参与、管理式的参与。我们知道，“管理式的参与”是家长参与校本课程开发的理想形式，但是现在我国家校合作的形式仅处于了解情况及沟通的较低层次，家长也仅仅是一个“支持者”而已，而没有真正地成为一个参与者。因此，如何转变家长的单一角色，使家长积极参与其中，是中小学进行校本课程开发的活动中需要解决的一个重要问题。［5］162

五、结语

英国是世界上进行校本课程开发最成功的国家之一，教师是校本课程开发的重要人力资源，但是，校本课程开发是一种行动研究，要求专业化程度很高，这样从培训到实践、从审议到反思会耗费教师本职工作以外的很多时间和精力，加重教师的工作负担，这点对于老师来说容易造成压力，从而产生抵触情绪，给校本课程开发的推行带来很大的负面影响。我们在借鉴英国校本课程开发的经验时，不可忽视的是，我们国家推广校本课程比西方国家，又多了一层文化上的差异，那就是中国文化和西方的文化的不同。今日校本课程开发，明确要求家长介入及参与校本课程开发和设计工作，改变了学校与家长之间的长期以来的关系，对家长和学校来说都需要一段时间调适，所以我们在借鉴英国的观念和措施时，仍要将东西文化差异作为一个重要因素加以考虑。总之，校本课程开发工作任重而道远，需要国家、社会、学校、教师各方共同努力，才能共铸伟业。

［1］徐玉珍．校本课程开发：概念解读［J］．课程·教材·教法，2001，（4）．

［2］靳玉乐．校本课程开发的理念和策略［M］．兰州：甘肃人民出版社，2006：32．

［3］Marsh，Colin，Reconceptualizing Curriculum Development，London：The Falmer Press，1990：20－40．

［4］钱小龙，汪霞．美、英、澳三国教师教育课程设置的现状与特点［J］．教育学，2011，（8）．

［5］傅建明．校本课程开发中的教师与校长［M］．广州：广东教育出版社，2003．

［6］王纬．校本课程开发的理念与实践［M］．广州：广东教育出版社，2008：5．

［7］Eggleston，J． （Ed．）．School－based curriculum development in Britain．London：Rout ledge．1980：9．

［8］杨龙立．校本课程的设计与探讨［M］．广州：广东教育出版社，2005：104．

［9］徐玉珍．校本课程开发的理论与案例［M］．北京：人民教育出版社，2003：29－30．