人的自由：教育的本真追求

2013-03-27王芳芳

当代教育与文化 2013年2期

王芳芳

（兰州大学教育学院，甘肃兰州 730000）

对自由精神的向往和对自我救赎的不懈追寻，贯穿于整个人类文明发展的始终，从古希腊神话中为人类盗取火种的普罗米修斯到东方的后羿射日，无不散发着人类在自我意识带动下与自然抗争的勇气和魄力。自由是人的类特性，是人的全部精神存在的类本质。在这一意义上，人就是自由，人的历史就是不断追求自由并获得自由的历史。但正如卢梭所言：“人生而自由，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”［1］人类自诞生以来，“受存在的奴役、大自然的奴役、社会的奴役、个人主义的奴役……”①从这些繁杂沉重的奴役中挣脱出来走向自由是人类永恒的向往。然而，只有当人能在特定环境中利用客观条件来实现自身个性发展时，人才能实现自身的解放和自由。教育只有帮助儿童树立自我发展的意识，才能实现其对自由的本真追求，正是通过对儿童自我发展及理性自由能力的引导，教育才在实现人类自由中具有不可替代的重要位置。

一、人在自我超越中实现自由

人区别于其他动物的最大特点之一是他的未完成性，这种未完成性，使人不会停留于实存状态，它会不断驱使人追求新的规定性，不断创造新的自我。这种“追求”、“超越”之所以成为可能，是因为人具有选择和行动的自由，人不是完全在外界环境支配下被动反应的生物，人具有整合内在动机和外部影响制定目标的能力，正是在此意义上，人才使自己的行动变得更加自由。人存在的目的，就是成为他自己可能成为的人。现代存在人本心理学理论将人的自我发展与人的存在结合了起来，并将这种自我发展看作决定人之本质的一个要素。如罗洛·梅（R．May）认为：“在谈论人的存在时，它总是有‘发展中的人’、‘正在成为某种的人’的能动内涵。”［2］布根塔尔（J．F．Bugental）更进一步指出：“人的意识的扩展与深化在很大程度上依赖于个体获得本体论自由，本体论自由（ontology freedom）是指人进入一种新的非常态的存在领域，即内在于我们每个人之中的人类潜能的更大实现。”［3］因此，在儿童的发展问题上，教育并不能直接代替儿童做出选择，教育只能在儿童自我选择的基础上，给予正面的积极引导和辅助，使儿童拥有自我发展的权利，儿童的自由选择既是其自然发展的一部分，也是其达到自我实现，获得人的尊严、地位和价值的基本途径。

（一）存在主义哲学对自由选择的强调

自19世纪后半叶以来，人类的生存状况在工业革命的推动下发生了巨大的变化，而与之相伴随的是传统价值体系的全面崩溃。正如马克思所言：“一切固定坚实的关系，以及与之相关的一系列古老、神圣的观念与偏见的传承，都被一扫而空，一切新的观念尚未成形就已经过时。一切可靠的东西都化为乌有，一切神圣之物都遭到亵渎，人类最终被迫以冷静的感官面对真实的生活境况，面对他们和自己的同类之间的关系。”［4］现代人不经意间抹去了对于真正的人来说是至关重要的东西，使得人不复为自由的存在者，而在科技发展和技术进步过程中被逐渐异化为“单向度的人”。［5］针对现代社会的这种发展缺陷，存在主义哲学企图重塑人的尊严和地位，在人性自由的基础上创建属于人类自己的灵魂家园。这就将哲学研究的重心从对世界的关注转变到了对人的内心的关照方面，人并不是带着“某种本质”被抛入这个世界的，通过计划、选择、行动，人在改变世界的同时也在塑造着自身。正是在这一认识基础上，存在主义哲学才得出“存在先于本质”的论断。萨特（J．P．Sartre）在他的《存在主义是一种人道主义》一书中将此发展成为存在主义的第一原则：“人除了他自己创造的那样以外，什么也不是。这就是存在主义的第一原则。”［6］人并不是像蔬菜、器具一样，在存在之前已被赋予了本质，人从一开始就意识到自身的未完成性，人为自己规划未来，并在连续的自主选择的过程中创造自己的本质。世界上每个人都有各自的自由，面对各种环境，采取何种行动，如何采取行动，都可以做出自由选择。人正是在不断的选择过程中才获得了存在的意义和价值。

（二）人本心理学对自我实现的论述

从人本心理学的角度来分析，人的存在具有自主选择性，人的自主选择来自于人的自我意识，人能意识到自己的存在，意识是人的内在的主观世界。这种自我意识主要指：意识到自己的存在是和别人不一样的，意识到自己的行动可能会带来什么后果，意识到自己与他人及周围世界之间的关系，意识到自己作为行动的主体所需要承担的责任等。人的自我意识通过自我选择转化为人的行动能力，使人获得了从自然界、社会以及人自身欲望的奴役中解脱出来的可能性。正如布根塔尔所言：“人的行动不是杂乱无章的，而是人从他自身的有限出发，面对无限的未知世界，总是按照自己的价值取向，利用行动的潜力，试图在其中建立与保持自己存在的同一性与主体地位。为此，人必然要通过自主选择而采取相应的行动。存在选择表明，人具有本体论的自由。”［7］因此，个体生命是一个逐步寻求存在同一性、试图在世界中建立自己主体地位的过程。但要建立人的主体地位，人还需要从不断的自我实现中获得主观体验。自我实现是人的自主选择的必然结果，自我实现的主观体验又给予主体的自主选择以正面强化，增强其选择能力并将主体引向自由发展。

关于自我实现，马斯洛（A．H．Maslow）认为：“自我实现意味着充分地、活跃地、无我地体验生活，全神贯注，忘怀一切。”［8］个体的自我实现需以个人的“去自我中心化”为前提条件，而“去自我中心化”的过程是在主体的不断反思和改造中实现的。通过反观自我，并不断地超越当前的主体性，来降低自我中心，提升内在性的包容度，人才能实现由自我中心向独立主体的发展和进化。例如，当一个婴儿不再为不能获得食物而哭闹的时候，他的独立性就提高了。他通过内化自己的觉知，使自己不再因为环境的变化而深感受挫，因此，他的相对自主性——处于内部的包容能力就增强了。这也验证了发展心理学的观点：“发展水平的提高是超越个人孤立的主观视角的能力的提高，从而去发现更高、更宽的视角和认同。皮亚杰称整个发展过程是‘自我中心降低’的过程或者他所谓的‘去中心化’的过程。”［9］因此，人的“去自我中心化”越彻底，内心也就会形成对世界更广视野和更深层次的认同，人也因此而获得了更多的自由选择的权利和自我实现的机会。

与一般的自我中心为主的人相比，自我实现的人总是力图在一种忘我的境界中竭尽所能地使自己趋向于完美，这类似于尼采的“成为你自己”，他们是一些已经达到或正在走向自己所能及的高度的人。最能反映出自我实现的人的本质特征的是马斯洛提出的“高峰体验”状态。所谓“高峰体验”是一种强烈的自我同一性体验和最佳状态。“处于高峰体验中的人有一种比其他任何时候都更加整合（统一、完整、浑然一体）的自我感觉。旁观者从外部各个方面来观察，也可得出同一印象。”［10］“高峰体验”并不是专属于著名人物的高级称谓，在日常的教学和学习生活中，教师和学生也会偶尔体验到这样一种状态：教学或学习不再是一件枯燥乏味的任务需要完成，而变成了一种享受和乐趣，他感到自己在充分地发挥作用，而不是可有可无，他感到自己比任何时候都更加敏锐、更加机智、更加富有创造才能，他处于自身的最佳状态，在这种状态中，他感觉到自己完全融入到了所从事的活动之中而与活动合二为一。

在上述认识的基础上，可将教育和儿童自我发展之间的关系归结为：一方面，若教育越俎代庖悬于个体选择的中心，企图辐射、掌控个体的行为方向，挤压和侵占个体的自主发展空间，则难免损害儿童内在的生长机能，进而变成个体自由发展途径中的屏障；另一方面，若教育放弃自己的引导职责，完全以儿童的自我选择为中心，则会令儿童的活动迷失基本的方向，进而使其活动在整体社会进步中显得毫无意义，儿童在为盲目自我选择产生的消极后果承担责任的过程中，并没有体会到自我实现的乐趣以及将自我融入到有价值的活动中所带来的自我认同，这种负面的结果导致儿童自主选择能动性的下降，通过自我强化的方式逐渐也会将儿童导向不自由。因此，教育的目标可归结为两个方面：首先，教育要让教育者和受教育者理解自己，通过倾听内心来丰富自我认识从而达到自知，进而确定自己要成为一个怎样的人。其次，帮助教育者和受教育者成为他们想要成为的人。即从外部保障每个人理想的丰富多样性，以及为了实现这些理想而开展学习活动的连续性和持久性。为了实现这两个教育目标，需明确什么是属于个体自由发展的内容，什么是教育所能施加影响的领域，如何将这二者结合起来推进受教育者和施教者双方生命力和创造力的扩展。

二、教育在适应自然中实现其自由价值

古今中外的许多著名教育家对“教育适应自然”都有过相关论述，但对什么是“自然”的理解却因各个历史时期的发展背景而有所异同。对其中具有代表性的几种观点进行梳理，有助于深刻理解教育与儿童的自然发展之间的关系问题。

（一）教育需适应儿童的自然发展

西方最早主张“教育适应自然”的是古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle），他所谓的自然就是一种天性，即一种使得物体按照其本原方式运行的属性。他认为：“教育的目的及其作用，有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”［11］教育只有顺应人的自然本性，才能促进人的潜能的充分实现。17世纪，捷克教育家夸美纽斯（J．A．Comenius）的理解则是，教育适应自然就是要遵循自然界内部的普遍“秩序”，教育需遵循这一“秩序”，顺应大自然整体的发展规律，教学方法也应当以自然为鉴。受机械论自然观的影响，夸美纽斯将人定位为自然力量的产物，人的发展是以自然秩序的和谐性为基本前提的，因此，可以将他的思想归为客观自然主义。与夸美纽斯教育要适应客观自然相对的是，卢梭（J．J．Rousseau）主张教育要顺应人的才能和器官的内在发展，卢梭认为：“‘我所说的我们的内在的自然’就是原始的倾向。”［12］如果夸美纽斯是运用类比客观自然从外部来关照教育的地位和作用，那么，卢梭则是反观人自身的内心世界，将教育建立在不损害个体发展特性之上，遵循儿童特有的发展需要，允许儿童按照自己的方式去完善自己的能力，而不是野蛮地强迫儿童按照成人的思维方式去学习。从人本身的健全性的角度而言，来自于人内部的出于自由和自决的生长是最稳定、最持久的发展力量，而一切专断的、指示性的、强迫性的外在干预的训练、教育和教学若使用不当，就会产生毁灭的、破坏的、阻碍的作用。因此后来的德国教育家福禄培尔（F．Froebel）通俗形象地比喻道：“葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”［13］儿童的自我活动是发展的基础和动力，教育需与儿童的心理特点协调一致，顺应儿童的天性，使儿童在获取知识、发展智慧和道德情感诸方面，都处于自然主动的地位，从而去取代那种仅从外部向儿童硬性灌输，压制儿童精神和个性发展的教学方式。

若卢梭是从其哲学思想中推演出教育适应儿童“内部发展力量”的结论，那么，美国心理学家格塞尔（A．L．Gesell）则通过长期的科学实验证明了，行为的发展主要是由内部的基因所指导下的成熟力量决定的，环境因素只是起一个支持、反映和调节的作用，而不能决定发展的过程。格塞尔的这一论断来自于他经典的同卵双生子爬梯实验。由实验结果可以推断出：儿童的发展是遵循着一些内部序列的，任何习得的和非习得的行为都需要有它产生的生物学基础，这主要包括中枢神经、肌肉、骨骼等系统的成熟，没有这些成熟，心理和行为便失去了发展的基础。格塞尔认为：“成长作为一种冲动和周期性的事件，是有机体独一无二的特征。相反，不管是物理环境还是社会环境都不包含任何类似于成长机制这种有组织的安排。”［14］即成长的动力是生命有机体本身具有的本质特征，它只能来自于有机体，而不会来自于环境，这并不意味着环境在人的发展过程中不重要，而是因为环境没有成长的能力，因此而不能提供个体发展的原初动力。环境在儿童发展过程中的作用有一个关键期。关键期主要是由成熟因素决定的。在关键期之前，也即神经生理结构还没有准备充分之前，所有的学习和练习对发展是没有促进作用的。因此，格塞尔提出了“成熟——学习原则”，即成熟是学习和训练的基础，只有在成熟的基础上进行学习和训练，才能有效并且成功，否则学习和教学将收效甚微。基于这样的认识，格塞尔非常诚恳地指出：“当前学校最大的需要是把儿童当作人来看待，而不要当作一个必须去适应某个预订的模式的物体，这种模式对于个体通常是不适合的。”［15］可见，格塞尔对成熟在儿童发展中作用的强调和夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔等人的教育适应自然思想如出一辙。他的研究表明：包括学习、教学和社会影响与儿童的内部成熟过程是不可分割的，文化的干预要以自然的发展为前提，教育只有遵循人的内部发展的基本序列和阶段特征，准确把握施加教育的时机方能有所成效。

20世纪初，美国实用主义教育家杜威（J．Dewey）继承了卢梭教育适应自然的思想，并在1920年民主进步教育的七项原则中，将“学生有自然发展的自由”作为第一原则。和其他自然教育观点相一致的是，杜威也反对压制儿童天性的教育，认为教育不应该成为一种外在于儿童生活世界的强制力量，而应该以儿童本性的自由发展为基础，使儿童在教育中处于主动的地位。但杜威的思想又不同于卢梭和福禄贝尔的自然教育思想，他主张以“儿童的活动”为中心来组织课程，强调教育与儿童经验之间建立联系的必要性。杜威认为：“教育就是经验的改造或改组”。［16］在他的教育思想中，儿童的“经验”被认为是一切教育发生的逻辑起点，教育的作用只有在扩展和丰富儿童的生活经验时才是有意义的。因此，杜威的教育思想实质上是经验自然主义的，这是在继承以往自然教育思想基础上的一种超越。

（二）教育在适应自然中促进人的自我实现

教育正是在适应儿童自然天性的基础上，借助其自我选择和自我实现的力量，来促进儿童实现自我超越和自我创造的。自我超越是人之生存本性的显现，人总是在自我扬弃、自我否定与肯定的交替中实现对自我的更新的。人的自我超越基于人的“自我”的变动不居性。人通过自我创造赋予了自己生命以全新的意义和价值，在不断的提高和完善自我实现目标的过程中，人实现了自我的解放和个性的自由发展。为此，赋予儿童自我实现和自我超越的意识和能力，应当成为教育的主要使命。从教育的终极旨归而言，教育并不仅仅是教人如何去征服外部世界，而是要使人在不断地否定自身有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我。教育只有在人的未完成性和发展的可能性之间建立联系，才能真正实现其对人之自由的本真追求。因此，教育的目标不是朝向个体发展的外部世界的，而是指向个体内在发展动力的，教育通过创设适当的条件，来帮助个体更好的认识自己和理解自己。“我是什么？”“我将会成为怎样的人？”“我如何才能实现自己的理想？”这三个问题是教育在适应儿童自然发展的过程中面临的核心问题，也是教育促进人之自由的前提性问题。这三个问题涉及到了主体中“现实的我”、“可能的我”以及“行动的我”“可能的我”是对“现实的我”的一种超越，正因为“可能的我”是一个有待于去实现、去追求的理想目标，才使得“现实的我”具有存在的意义和价值。而“行动的我”则是从“现实的我”走向“理想的我”的桥梁，它使得主体的自我实现和自我超越成为可能。为此，教育不应仅仅使儿童认识和了解现在的自己，更为重要的是它要使儿童怀有一个更为完善之“我”的形象，并以此来期待自己。教育要发展人的自我意识，从根本上说就是要引导儿童充分发挥自我发展的力量，从认识现实中的自我开始，在更高的层面的上树立新的自我，并积极地寻找这两者之间联结的途径，唯有这样才有可能生成新的自我，实现自我的超越。别尔嘉耶夫（H．A．Бердяев）将人的自我超越与自由结合了起来，将超越解释为一个动态的、积极的过程，是人的内在体验。他认为：“在生存的意义上，超越是自由，并要求自由，是使人摆脱自己的奴役。”［17］由此可见，只有在自我超越中，个体才能实现其自由。自我实现的过程既是人的自由发展的过程，也是人的创造性才能得到最大程度发挥的过程。在这一过程中，人通过将自己融入到持续的、自我超越性的、创造性活动之中，体现了其存在的意义和价值。

人的自由离不开对自身特性的充分认识。这种自身特性不仅仅指个人的性格、人格、特质，还意味着家庭、学校、地区、国家、文化和时代的性格，更高意义上还指人之为人的类本性。马克思指出：“人的类特性恰恰就是自由和自觉的活动。”［18］人从出生到成人对自身特性的认识需要经历一个由低级到高级的渐进过程，年幼的儿童“自我中心主义”倾向占据主导地位，随着个体成熟度的增加，其社会化的程度也就越高，对自我的定位就更接近对人的类本性的认识，认识到人有自我求成的本能，有自我实现的需要，有自我超越的意识，这和上文中心理学的理论是相吻合的。自由首先意味着摆脱“自我中心主义”而走向理性。自由源于人类对自身认识的深化，并引导人在不断创新过程中达到对自身物性的超越。自由不仅仅包含对不利于人发展的外在环境中制约因素的感知和应对，还包含对人自身内在欲望和诱惑的抵制和抗拒，即人内心世界的安宁和净化。这种内心的约束是与个体的成熟度、情感和理智发展水平密切相关的。

自由的实现与人们所处的具体情境相联系，自由也只是意味着在某一情境中人们能够做什么，人无法摆脱环境的制约而达到绝对的自由。为此，教育必须重新思考以下几个相关的问题：第一个问题是，作为一种外在干预活动，教育如何辅助儿童从特定的教育情境中获得感知世界和认识世界的能力；第二个问题是，教育如何影响儿童的内心世界，使得儿童具备从外在的物质诱惑中挣脱出来所必需的理智和情感；第三个问题是，教育如何才能为儿童深化自我认识、实现自我超越提供充分的条件。这三个问题共同构成了教育在实现人的自由目标中所承担的任务主体。从教育内在的关系层面来分析，前两个问题的解决必须以第三个问题的解决为依托，即教育只有借助儿童主体发展的内部动力才能实现自己的目标。因此，第三个问题是教育任务主体中的核心与关键，对这一问题的解决直接影响着教育在促进人之自由目标上的实现程度。

（三）自由两重性中教育意义的彰显

若将教育看作一个持续运作的活动过程，在这一过程中自由则具有两种基本形式：一是作为过程之前提和结果的自由，二是作为过程中不断运作消长的自由。这两种自由之间具有前后因果性、统一性和连贯性，并构成了一个前后相继的过程。第一种自由又可分为：作为教育前提的自由和作为教育结果的自由。前者决定了后者实现的可能性，但作为教育前提的自由很少被深刻研究，实践中的学生总是被假设为缺乏自由行动能力之人被抛入教育场域之中。相比而言，人们对教育结果的自由有比较明确的认识。第二种自由则关涉到教育中方法和原则的运用，教育中自由的限度以及如何在教育强制和自由二者之间保持必要的张力等问题。囿于篇幅，在此仅就教育过程中的自由问题进行分析。

在正面论述教育中的自由之前，我们首先来回顾一下柏拉图（Plato）在这一问题上的洞见。在著名的“洞穴隐喻”②中，柏拉图将没有受过教育的人比作倍受禁锢的囚徒，“假设其中一人被迫站起来回头看真实的火光，他会感到异常痛苦，并且由于眼花缭乱，他无法看见那些他原来只看见其阴影的实物。如果有人告诉他，说他过去惯常看到的全然是虚假，……这时他会不知说什么是好，并且认为他过去所看到的阴影比现在所看到的实物更真实。”［19］在这一过程中，眼睛是学习的器官，身子不转向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的，甚至整个灵魂都需要从表象世界转向观看实在。柏拉图因此强调教育并不在于把单纯的知识倒入毫无准备的心灵中，犹如灌入一个空的、任意的被端出来的容器中，恰恰相反，教育首先需要把人置于主体地位，并使其逐渐适应这个位置，才能达到对学习者心灵整体的塑造目的。在此，人的主体地位的确立和自主能力的相互配合是教育活动发生的前提条件，教育中的自由也即“站立”并“转向”等从属于主体内部驱动力的行动可能性。而接受教育获得自由和理性并非一个轻松愉快的过程，转向新知因脱离了习惯认识的安全束缚而意味着痛苦与不适。因此，人在实现自由的同时意味着对原初自我状态的背弃，这种背弃因损害了主体之前建立起来的同一性而使人产生不适感和恐惧感，这就涉及到了自由的二律背反问题。人在渴望自由的同时，也有逃避自由的本能。德裔美籍著名的新精神分析学家弗罗姆（E．Fromm）从对中世纪末以及近代初的欧洲文化分析中，总结出自由的模棱两可含义：“一方面，人摆脱外在的权威，日益独立；另一方面，个人日益觉得孤独，觉得自己微不足道、无能为力。”［20］人在现代社会中普遍具有孤独感，这是人逃避自由的主要原因，自由因此而具有自相矛盾的两重性。自由的两重性不仅仅是现代社会人的自由的特殊属性，而是人类自由本身的内在属性，它始终与自由如影随形，抛却了这个属性，自由便有沦为放纵的危险。

教育过程中的自由问题和现代社会中人的自由问题在根本上是同一个问题。儿童的不成熟决定了其在教育过程中的自由和不自由是此消彼长的。在儿童缺乏自我选择能力时，他（她）就会向代表成熟发展个体的成人寻求帮助和依靠，这是人类本能中逃避自由寻求他人支配在儿童接受教育中的体现；在儿童具备充分的自我实现能力时，他（她）就会要求拥有掌控自我发展的自由，这是人类本能中追求自由在儿童身上的体现。自由和不自由都是教育生活的常态，教育只有在儿童追求自由和逃避自由的两重性交替过程中谋得恰当的位置，并在儿童自我发展需要和理性自由之间建立引导关系，才能促进参与主体实现对自身的超越以及对周围世界的改造。在这一意义上，教育与人的自由之间的关系可表述为：教育以人的自由发展为基础，并指向人的更高自由目标的实现。教育的价值在于承认儿童自我选择、自我实现的自由权利，并帮助个体在不断地自我超越中逐渐逼近理性的完备。因此，教育中的自由问题不在于是否采用强制的手段来实现自由，问题在于自由与不自由分别与教育结合之后会将教育主体引向何方。从教育的外在结果上而言，教育的最终目标是实现人的个性解放，避免人性在强大的社会势力和历史潮流中被淹没和吞噬，让人成为弗洛姆所期待的“为自己（for himself）的人”，［21］即站在更高的“人类”、“人性”、“人道”的立场上来思考问题的人，即理性自由得到充分发展的人。

综上所述，教育在个体自由和人类整体的自由中具有两方面的价值：一是通过为参与者的多元选择提供境遇，促进个性（个性并不一般地等同于个人的任性，个性意味着给每个人本性任何公平的发展机会，容许不同的人过不同的生活）的自由发展。尊重人的多样性，绝不草率地对待具有不同意见和不同学习方式的人。现实意义上，“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着。带有个性的人聚集起来，形成集团的活力。这就是‘个人尊严、个性尊严’观点的根本点。”［22］在这一意义上，教育的手段须是道德的，过程须是自主性的。教育需要人性化，需要以儿童的自由发展为开展一切活动的基本前提，并尽可能开展有助于个性自由发展的教学，使儿童在体验作为自我实现的人的卓越感和认同感过程中个性和理性获得充分的发展。二是通过在个人与他人、个人与社会之间建立联系而使得理性社会的形成得以可能。英国哲学家密尔（J．S．Mill）为人类社会构建了一个逻辑发展公式：“自由——个性——社会进步”，其中自由是社会发展的逻辑起点。虽然个人自由在不同的社会具有不同的表现形式，但关注个人的主体价值，尊重个人的自由权利，乃是任何社会不可忽视的重要问题。教育的目的是培养“自由的、自觉行动的、有思想的人。”［23］自我的个性并不能通过自我关注来发展，而只能通过与外部世界、与他人建立联系来实现，这种联系在人生的初级阶段主要由学校来提供。因此，学校教学的主要意义在于创造条件让个体在理性自由的指导下自己决定自己的发展。

［注释］

① 别尔嘉耶夫在《论人的奴役与自由》第二章中分别论述了人受存在的奴役，上帝的奴役，宇宙的诱惑与自然界的奴役，社会的诱惑及其奴役，人受文明的奴役以及文化价值的诱惑，人受自己的奴役以及个人主义的诱惑。

② 柏拉图在《理想国》第七卷中讲到：有一群人居住在黑暗的洞穴中，脚和脖颈布满枷锁，他们不能走动也不能转头，只能看着面前洞穴的后壁，在他们身后有些东西燃烧发出火光，在火光和囚徒之间有一截矮墙，当有一群人从矮墙边经过时，他们的影子就会投射在囚徒面前的墙壁上，而囚徒只能看到这些阴影，他们甚至看不到自己和自己的同伴，他们将所听到路人在墙壁上的回音误以为就是墙壁上的阴影发出的声音，将看到的阴影误以为就是真实的存在。

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［2］车文博．人本主义心理学［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：233．

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