芙拉奥尔社会认知修辞理论的研究及其启示

2013-03-23龙金顺

大连海事大学学报（社会科学版） 2013年2期

关键词：拉奥协商建构

龙金顺

(集美大学外国语学院，福建厦门 361021)

芙拉奥尔社会认知修辞理论的研究及其启示

龙金顺

(集美大学外国语学院，福建厦门 361021)

琳达·芙拉奥尔是当代美国修辞理论家，她以强调认知修辞学而闻名于世。她与约翰·赫斯合作，采用认知心理学的研究方法对写作过程进行研究，将写作理解成一种解决问题的过程和一种协商意义的建构，提出了一套目标明确的思维过程的写作模式，认为写作行为具有结构的层次性和深度的循环性。不仅如此，她还一直努力将自己在认知修辞学以及问题解决方面的研究用于能产生实际效果的地方。芙拉奥尔的研究促使人们对写作过程不断地进行思考，她在社会认知写作修辞理论与实践方面的研究给了人们许多启示。

芙拉奥尔；社会认知；修辞学

一、导言

当代美国修辞理论家琳达·芙拉奥尔(Linda Flower)以强调认知修辞学而闻名于世，她渊博的学识主要都是从实证的研究中吸取劝说的力量。她的社会认知修辞理论是以观察为基础的，其来源也是多元化的。实证研究不仅能用来检验或证实假设，而且更为重要的是还能用做理论产生的一种启发。因此，以观察为基础的理论建构是一种建设性的修辞行为，而研究就是这样建构的工具。芙拉奥尔身为卡耐基·梅隆大学的修辞学教授，其工作一直都在试图创立一个不断拓展的自助项目，检验是否能向学生展示产生实际效果的策略。芙拉奥尔努力将自己在认知修辞学以及问题解决方面的研究用于能产生实际效果的地方。

正是她对这种作为解决问题的写作教学所培养的兴趣使得她开始了最初的研究以及和约翰·赫斯(John R. Hayes)的合作。约翰·赫斯是卡耐基·梅隆大学的心理学教授，他给写作研究带来了认知心理学这门工具及其相关疑问。通过出声思维法(talk-aloud protocol),他分析完成了大量的研究。芙拉奥尔和赫斯这种将写作理解成一种解决问题的过程的愿望导致了两人长达十年富有成果的合作。他们的研究一直都在形成我们对写作过程的思考方法。

二、写作修辞的认知过程模式

芙拉奥尔早期的许多研究都试图探讨各种独特的写作认知过程。1981年，芙拉奥尔和赫斯提出了一种简明的写作模式，该模式认为，写作行为是具有分级构成和深度循环的一套目标明确的思维过程。他们的观点与当时流行的写作阶段过程模式有重大分歧，后者认为写作行为(例如规划、打初稿、修订、编辑)是一种线性进程，不承认写作决策和选择的内部过程以及各种次过程与写作行为之间的联系。

芙拉奥尔和赫斯模式主张，写作行为涉及三个相互联系的要素。第一个是长时记忆(long-term memory)，包括主题知识、读者以及写作惯例和过程。第二个是写作环境(task environment)，包括：(1)修辞问题，由对所涉及的特定问题的注意、语境、待涉及的读者的表征组成；(2)目前所产生的任何文本。第三个就是一套写作过程(writing process)，确定为：(1)规划(设定目标、生成观点和组篇)；(2)转化(提取不同形式的知识，有些是言语的但大多是非言语的，然后将其转变成文)；(3)检查(评估和修改)。作者负责所有这些过程的监控，对这些写作过程之间的运动进行策略分析。芙拉奥尔和赫斯在陈述其模式时表明：作者不仅将记忆中的知识转换成文，而且还借助自生的目标网络来指导写作行为。这些目标规定了该写什么、怎么写以及文档产生的程序，并且随着写作整个过程的展开，根据所呈现的知识和意义，以上所有这些都在不断变动。[1]

在20世纪整个80年代和90年代初，写作过程一直是芙拉奥尔及其众多合作者研究的重点对象。例如，写作中的规划(planning)和转化(translating)在芙拉奥尔和赫斯的“多重表征论”中得到了阐明。该论点认为，表征知识与意义的方式具有心理的多重性：视觉的、概念的、图式的、言语的等等，而写作构思就依赖于它们复杂的相互作用。鉴于这种多重性，意义就不能被看做是“符合逻辑的、完全明示的或甚至是有必要言语的历程”[2]。

“多重表征论”依赖于四个前提：第一，知识和意义是以语言的和非语言的多重方式才得以表征；第二，表征的某些选择方式是以连续统一体的方式存在的，就写作而言，这种连续体可以说从非言语的和抽象的知识网络朝着以文本为基础的和形式上为认知的文本模式方向，最终，朝着不断增加的语言表征和越来越多的文体限制而展开；[2]第三，就文章制约的数量而论言语表征差别大相径庭；第四，作者将非言语表征转化成言语文本虽然有困难，但却是对作者能力的实际证明。这四个前提实质上构成了对仍在流行的一些写作过程观的挑战。这些写作过程观要么认为，作者神秘地得到灵感，结果文本就自然而然地喷涌而出；要么认为，写作只是通过由一些孤立步骤组成的线性过程而将观点转化成文字。

对写作的复核(reviewing)过程的阐述表明了芙拉奥尔的写作修辞认知模式与早期占主导地位的步骤过程模式之间具有明显的差异。芙拉奥尔并未将审核过程与行为仅仅看做是整个写作过程中的靠后的一个阶段，而是将它们重新定义为用于评价书面文本的认知过程，这个过程在写作的规划、转化和句子生成中，以及句子生成后，包括文本初稿完成后这段时间都一直未中断过。这种审核过程的起源就是任务表征，即作为整体性或局部性修改任务的映像。然后，作者转向评价，一项具有建构性的和生成性的活动，该活动依赖于理解性的阅读行为，导致目标和限制的逐步扩大。评价的产物就是问题表征，这个概念可借助频谱来很好地诠释。频谱的一端标有“定义差的问题”，另一端标有“定义极好的问题”。“定义差的问题”只需要察觉，它们仅承认问题的存在，然而，“定义好的问题”则涉及诊断或者将问题分类和设想解决办法的能力。察觉与诊断之间的差异在解释两种策略选择或者对评价的行为和认知反应——改写和修改——方面至关重要。仅有察觉只会导致重写，从头开始提供依据推动原始写作规划来产生文本。虽然这种策略形成的作品也许与先前的不同，但很少会产生更好的作品；另一方面，诊断造成修改，对现有的文本进行实质性的修订，旨在对内容、结构、声音等实施改变，希望得到更好的质量。审核过程的成功主要取决于两个变量：知识和意图。知识既能是“陈述的”，指的是文本及其特征，也能是“程序性的”，指的是能使作者对文本进行改变的指导性理解。就影响评价的目标和标准而言，意图作为任务表征的一部分而进入审核过程。[3]

重要的是，写作过程的递归性在芙拉奥尔的模式中得到了高度重视。早期，贾特·艾米格(Janet Emig)和桑德拉·珀尔(Sondra Perl)就曾提出，写作中的非连续阶段的概念与作者真实写作的状况完全不符。芙拉奥尔的写作研究及其模式对这种观点进行了更深一步发挥：作者在写作的同时，还在建立指导生成意义的目标、标准和规划，但是随着这个过程的进行，标准、规划和文本不断反复地接受评价和生成，并且作者的注意力在文本内和在对文本的思考中来回移动。

三、写作中协商意义的建构

写作总是以社会情景为基础的观点进一步解释了写作的递归性。这种情景性在芙拉奥尔的理论化中的多层次认知方面很贴切。作者总是为他者写作，即使这个他者是作者本人。写作绝不仅是写作本身，它总是涉及读者、受众或者涉及读者对写作作出回应的跨视角想象。而且，认知并不是存在于真空中，而总是与语境相联系，即通过与亲人、老师、朋友、电视、电影、音乐、网络等社会互动来了解情况。芙拉奥尔认为，人们所构建的阐释和知识是属于自己的，但是它们的形成却是根据其他的声音、先前的文本、社会的期望和意识形态的选择，也是对这些所作出的反应。所有这些都具有多重性，它们既包括文字，也包括声音、图像、概念、图式等，它们建立起一个复杂的意义网络，而网络是无法以线性展开的。芙拉奥尔将这些网络意义描述成通过言语的、空间的、情感的或本能的关系相联系的由词语、图像、声音、情感和观点所组成的网络。[4]

芙拉奥尔在描述读写行为时将社会语境的因素包括进来意味着她的研究又跨出了重要的一步，因为这使分歧严重的认知学派和社会建构学派的观点在写作上得以融合。认知学派倾向于重视个体的认知，而社会建构学派认为写作是社会习惯的产物，或者是涉及社会产生的多层次声音的交谈。芙拉奥尔认为，社会的、文化的和个体的力量相互渗透。文本是由社会的和文化的价值观和力量所形成的，但是这种形成过程一直都是个体在这些众多的力量以及自己的目标、标准和规划中进行协商的情景下进行的。通过这种协商，作者所建构的不仅是个人的意义，而且是社会情境的意义。芙拉奥尔深信，要将一个社会过程与执行这个过程的心理相分离是绝对行不通的。社会习惯和话语不是一些毫不相干的实体，而是以协议的形式存在于个体心理中的，同样，它们也是处于个体内部和之间的。芙拉奥尔解释，意义和建构的过程还处于个体施事者的心理中，而不是存在于“交谈本身”的具体建构中。[4]

意义并不是由抽象和理论的结构所形成的，而是由个体的作者、读者、言者和听者所形成的，是他们在不断阐释周围的推断意义，建构自己的意义，并试图与社会和文化集体中的其他成员分享这些意义，或将这些意义施加给他们。个体意义并没有特殊之处，而是一种认知的建构，是由先前的知识对作者的社会、修辞和文化语境多层次性所作出的反应而创立的。[4]

不仅如此，芙拉奥尔及其合作者还阐述过特定情境中导致修辞行为的协商次过程，他们认为，作者不仅对具有竞争性声音中的权力关系进行协商，而且还对试图拥有多重竞争性作品的最佳途径进行协商。这样的协商并不是“屈服”或妥协，而是达到一个更复杂的最佳版本。在对社会和文化差异面对面协调的背景下，作者还学会与他们自己心中的声音进行内部协商，以建构能支持一种急需的并行之有效的社区谈话的更有效的新意义。[5]这种意义的协商需要确定的读写实践，使作者能够辨认和分析问题，确立目标，预期读者的反应，生成特定的写作规划和评价这些规划的选择方案。协商还要求一种进行合作规划、竞争性假设思维、修改和决策的才能，以及对这些策略进行评价和调整的机会。

在读写行为的社会认知理论中，芙拉奥尔阐释了社会力量和个人认知相互渗透的方式，也在表明不仅写作具有建构性，而且阅读也具有建构性。阅读传统上被看成是一项完全被动接受的活动。阅读中，作者置于文本中的意义随时向开明能干的读者展现自己。然而，现在学者们大都将阅读看成是文本、读者和语境之间的互动。意义并非全部仅存于文本中，而是由文本、读者和语境等相互施加的综合影响而生成的。芙拉奥尔的研究有助于表明：与阅读这种扩张行为有关的许多过程也反映在写作中，[6]尤其是那些读者和作者借以向自己表征意义的过程。

重要的是，芙拉奥尔和赫斯的多重表征论描述了各种言语的和非言语的表征，这些表征构成了个体在某个时间赋予某个文本的复杂动态的意义网络，同时也揭示了阅读的性质完全与写作的性质一样的道理。阅读行为过程中所建构的意义网络是对文本本身的线索和阅读的社会/文化语境内的线索所作出的反应。这种网络的特定成分也许包括有关主题、作者、读者自己意图的理念，以及有关命题或内容的信息、这种信息的结构和文本的各种成分的特定功能的表征。[7]这种不断变化的意义网络实际上是与众多的社会和文化的影响交织在一起的，依赖于读者对这种网络的调解，有可能产生各种不同的阐释，就像写作过程中所建立的网络同样有可能产生多重的文本表达。

与写作一样，阅读行为的许多次过程是隐性的或者是自动化的。然而，对文本建立一种连贯的阐释所感觉的困难越大，就越能使得读者进入一种更高意识的，甚至是元认知的意义构建模式。这种文本处理的升华模式可以包括：(1)使用先前知识来阐释文本的某些方面，或者解决出现的某些问题；(2)积极搜寻文本的特定信息；(3)监控、测试或者详述一个人对文本的当前理解；(4)进行修辞性阅读，这与以下认识有关：文本是在一定语境内构成的，并指定来引发某些反应的有意行为。[7]

在修辞性阅读等建构活动中，读者对他们正在处理的文本也在进行创作，他们正在根据这些文本积极地建构意义。但是，在创作行为中，在来自所有读写行为的情景性的循环反复中，阅读和写作之间不可避免的互联性是显而易见的，欲将这些过程隔离开来分别考虑是几乎不可能的。创作过程一开始，作者就成了他们自己长时记忆的和所处修辞情景的内容读者。随着目标、标准和规划的制定和再制定，随着词语，然后句子，然后整个文本的产生，意义网络开始形成。由于人类记忆的局限性和文本产生的日益复杂性，作者必须对自己的作品反复阅读，评价是否有效地满足了他们的写作目标。在这关键时刻，阅读也许促进了编辑、修改、改变写作目标或规划和/或持续生成句子或打初稿。作者一边继续阅读他们展开的文本，一边再三重复他们已经实施也许再实施的创作行为的某些方面。在写作的情景中，阅读与写作过程不可避免的互联性为解释心理活动的循环性提供了又一手段。

四、结语

20世纪90年代中期以来，当读写社会认知理论的原则在社区文化项目的背景中大展身手时，芙拉奥尔投入了大量的学术精力对其进行观察和研究。她让城市青年和成年人通过读写行为参与共同解决问题，而该行为部分基于芙拉奥尔的写作社会认知理论，通过有意识地参与构建意义协商的过程，努力在社区建立跨文化关系和实施有效的变化。她指导青少年作者，在卡耐基·梅隆大学教授读写培训课程，以及与社区读写培训中心团队进行合作，所有这些使得她的研究重点转移到了作者如何努力应对各种冲突的声音和目标、作者如何学会拥有竞争对手的视角、教师如何进入这些具有竞争性的场所并共同参与学生话语实践的探寻。芙拉奥尔坚持从教师和学生的双重视角，通过密切而又系统的观察，对她的读写行为的社会认知理论不断进行质疑、阐释和完善。

通过以上分析可以看出，芙拉奥尔在社会认知写作修辞理论与实践方面的研究给了我们许多的启示：(1)作者在写作时随时往返于任务环境和长时记忆，交替进行写作过程所包括的那些次要过程，因而，写作过程不是直线的(linear)，而是具有递归性的(recursive)；(2)具体写作行为采用什么过程或过程如何发展是由任务的性质决定，不过，虽然写作的过程没有定向，但不同的活动和次程序之间具有一定的主与次、先与后的关系；(3)在读写行为的社会认知理论中，社会力量和个人认知是相互渗透的，不仅写作具有建构性，而且阅读也具有建构性；(4)文本是由社会的和文化的价值观和力量所形成的，但是这种形成过程一直都是个体在这些众多的力量以及自己的目标、标准和规划中进行协商的情景下进行的。通过这种协商作者建构的不仅是个人的意义，而且是社会情境的意义。芙拉奥尔在社会认知写作修辞理论与实践方面的研究促使我们对写作过程不断地进行更深层次的思考。

[1]FLOWER L, HAYES R. A cognitive process theory of writing[J].College Composition and Communication, 1981,32(4):369-377.

[2]FLOWER L, HAYES R. Images, plans, and prose: the representation of meaning in writing[J].Written Communication, 1984,1(1):129-130.

[3]FLOWER L, HAYES R, CAREY L, et al. Detection, diagnosis, and the strategies of revision[J].College Composition and Communication, 1986,37(1):20-26.

[4]FLOWER L. The construction of purpose in writing and reading[J].College English, 1988,50(5):42-60.

[5]FLOWER L. Negotiating the meaning of difference[J].Written Communication, 1996,13(1):44-92.

[6]FLOWER L. Interpretive acts: cognition and the construction of discourse[J].Poetics, 1987,16(2):109-130.

[7]HAAS C, FLOWER L. Rhetorical reading strategies and the construction of meaning[J].College Composition and Communication, 1988,39(2):168-170.

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2012-11-04