论高校人本中心“文艺鉴赏”课程教改大思路

2013-03-19魏饴

武陵学刊 2013年4期

关键词：文艺素质教育课程

魏饴

（湖南文理学院，湖南常德415000）

论高校人本中心“文艺鉴赏”课程教改大思路

魏饴

（湖南文理学院，湖南常德415000）

中国高校实施人本素质教育至今，不论在内容范围还是在课程设置上都有待制订国家标准，以切实提高人才培养质量；进一步改革高校思想政治理论课既是现实的需要，也是人本教育的需要；“文艺鉴赏”作为大学生健全人格教育的重要内容，正是高校课程设置从学问中心向人本中心转变的重要步骤；同时应重视解决高校“文艺鉴赏”课程中存在的问题。

高校；人本中心；文艺鉴赏；课程改革

一

从20世纪90年代中期开始，中国高校从加强大学生文化素质教育入手推进大学素质教育。1999年6月召开的第三次全教会发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出全面推进素质教育。至此，素质教育在中国高校也得到了前所未有的重视。然而，高等学校推行素质教育10多年来效果并不乐观。一方面，大家对加强大学生素质教育不持异议；但另一方面鉴于社会对高校毕业生的具体职业能力需求越来越高，素质教育在很多高校被日益膨胀的工具理性挤到边缘也是不争的事实，再加上1999年开始实施《中华人民共和国高等教育法》，明确规定高等学校“自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”，因而各地高校对素质教育的理解与做法相去甚远。政府管理、市场调节与高校自主办学如何协调正是当下很多有识之士所思考的问题。

古今中外高等教育的历史经验表明，加强大学生素质教育不仅要尽快形成明确共识，更重要的是应出台高等学校素质教育国家标准，以此引导各高校根据实际制订科学的人才培养方案，切实提高人才培养质量。

关于高等学校各专业教学和素质教育的国家标准问题，教育部新一届（2013－2017）各专业教学指导委员会根据《教育部关于提高高等学校教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）正在拟定之中。我以为，素质教育国家标准有以下两点需要明确：一是高校素质教育必然具有素质教育统一的内涵，内容范围应包括生理素质和心理素质两大方面，再往下则又可分为体能健全、文化基础扎实、道德品质优良、思维情志纯正四个领域；二是以上四个领域的要求需要通过相应课程来实施，而且每个领域的课程设置应当是既有选修课程也有必修的核心课程。

以上四个领域的课程究竟如何具体设置？这是一个比较系统的庞大工程，我这里仅就道德品质优良领域的核心课程提出自己的看法。

首先，高校思想政治理论课（或提“健全人格教育课”）现行课程设置是在“05方案”和“08方案”基础上完善的，与原“98方案”相比，本科生必修课由原来文科7门、理科6门减为一律4门。同时，另外开设“形势与政策”必选课和“当代世界经济与政治”选修课。实际上，从思政课的有效性和思想政治教育应贯穿到学校教育的方方面面来看，课程门数还可以减少，比如哈佛大学相关核心课程就是两门（“道德思考”和“社会分析”）。

其次，增设“文艺鉴赏”作为道德品质优良领域的核心课程和公共必修课程。“文艺鉴赏”作为审美教育的一个部分，它不同于德育、智育和体育教学，因为它所施教的材料就是美的对象，完全是一种形象化和情感化的交流。德国著名教育家福禄培尔说过，人的一切欲求不外三个方面，一是生命的欲求；二是自然观察的欲求；三是自我发展的欲求。“这第三种表现，即表现人的内心的一面，表现人本身，便是艺术。”[1]这就是说，人的教育不能没有“文艺鉴赏”课程。我国先秦一直强调以“礼、乐、射、御、书、数”为学校教育的基本科目，另孔子又有“不学诗，无以言”（《论语·季氏篇第十六》第十三章）的教诲。哈佛大学早在1994年就规定，哈佛大学大学部学生都得修习8至10个科目的核心课程（通识教育），其中文学与艺术就包括A、B、C三个科目，份量比较重。哥伦比亚大学是美国大学推动通识教育的始祖之一，哥伦比亚大学要求学生都得必修两门课，一是当代文明，二是文学[2]。

最后，文艺鉴赏（读者美学）与文艺创作（作者美学）、文艺作品（作品美学）属于文艺美学的三个子系统，它们所要研究的对象是从作品问世到作品被接受的整个文艺交际过程。从教育部所公布的“十一五”、“十二五”普通高校本科国家级规划教材看，以上三个子系统均有规划教材，高校可以根据不同专业和国家质量标准自行研究分类分层开设相关课程。

二

社会发展的终极目标，归根到底，都是为了人本身。坚持以人为本，这是我党第十六届三中全会首次提出的科学发展观的核心内容之一。教育以人为本，当下已成为中国学界集中深入研讨的热点话题。问题也正在这里，所谓“比土地广阔的是海洋，比海洋广阔的是天空，比天空广阔的是胸怀”，人作为教育的对象，其有着自我主体性和无比丰富的精神世界，我们试图按照美的规律来塑造极其不易。

人本教育之所以成为热点，在某种程度上在于此前的教育是偏离人本的。多年来，我们在教育目的与教育方针关系上一直存在一个误区，即教育目的是教育方针的属概念，或者说教育方针决定教育目的。陈祖福说：“高等教育的总体培养目标，是由党和国家的教育方针确定的，即‘培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人’”。[3]这个说法颇具代表性，而教育目的与教育方针的关系错位，又正是我国长期存在的“社会本位”思想、有时还可能是“官本位”思想的反映。从根本上讲，应该是目的决定方针，因为“方针”是为实现一定目的而制定的比较具体的行为准则与路线。比较而言，教育目的相对恒定，教育方针则常常具有阶段性和政党性。教育目的的相对恒定性，即在于人的发展是古今中外永远的共同渴求，我们没有理由用其它目的来取而代之；而且，既然方针又是依据于目的、服从于目的的，那么，如果教育方针背离了人本思想，不是为了人的发展，我们就同样完全有理由对它提出异议。当然，如果教育目的本身出了问题，就更是不可想象的教育灾难。

“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”（《周易》“贲”卦的卦辞）这里的“人文”就是以人为本，功用不可小视。马克思有个观点多被人忽视，他说：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[4]这就是在告诉我们，人不仅仅是客观存在的直接自然物，同时人又具有自己的内心世界，又是在创造性活动中自觉自由地提升自我的真正意义上的人。因此，文艺鉴赏正好满足了人的这种不断提升自我的内心需求，这一点古今中外没有异议。荀子说：“夫声乐之入人也深，其化人也速”，“移风易俗，天下皆宁，美善相乐”（荀子《乐论》）；席勒看到了文艺对人的“人性复归”功能；蔡元培提出“以美育代宗教”①等等，无不在强调文艺鉴赏对美的人格培养具有重要意义。

全美教育协会（NEA）上世纪发表调查报告《70年代的课程》②指出，人本中心课程和学问中心课程不同，它的重点不是关注学生智力发展，而是服务于人的情智健康及其全面发展。世界各国过去很长时间都是以学问中心来设置学校课程，培根“知识就是力量”③的名言无人不晓，对学校教育影响深远；但时至今日，这种识本教育目的应该调整了。我们主张在高校所有专业开设“文艺鉴赏”基础课，所强调的也就是课程设置要从学问中心课程向人本中心课程转变。如前所述，不论是教育目的还是教育方针，其旨归均在于人，这也是千百年来世界各国的教育理想，现在问题不在于有没有正确的理想，是否具体落实这种理想和是否有明晰的措施予以贯彻才是问题的关键。例如，心理素质方面“健全人格教育课”究竟如何设置，如何科学地整合思想政治理论课与“文艺鉴赏”及其它相关课程，都有待大家深入研究。我们深信，人的品质决定于人文素质教育的品质。

三

“文艺鉴赏”作为大学生道德品质优良领域的公共核心课程，虽然也有认知的功能，但更重要的却是通过教学让学生自觉地形成一个价值体系、伦理体系，不仅是求真，而且还要求美、求善。试问：道德仅仅是一种知识吗？如果道德是知识，那么道德就是可教的，目前高校所开设的思想政治课效果不佳，问题也许就在这里。因为道德并不能靠机械的、传统说教的方式所习得，它应是人们通过多种途径和亲身体验以及长期实践所获得的一种识见，一种价值判断力。显然，文艺鉴赏就有这种优势。

当然，学校教育是一种具有规范性和导向性的活动，所有课程都具有一定的价值取向，但不同的学科课程，其价值取向形态不同。具体说来，大致可分为认知类和体验类两种。一般而言，自然科学课程属于认知类，人文社会科学课程兼有认知和体验的特点，而独有文艺鉴赏则主要靠体验。从学校教育的内容看，既包括知识的习得，也包括精神、道德、美育、人生观等具有价值意义的教育，这类教育如通过文艺鉴赏这种体验教学方式往往会收到意想不到的效果，它理应成为价值观的教育重点。

“文艺鉴赏”价值观体验教学得力于鉴赏客体的审美属性，这是文艺鉴赏与其它学科教学的根本区别。文艺鉴赏客体从不同的角度考察，会发现它有不同的属性，但审美属性总是基本的和基础的。具体而言，审美属性又包括以下三个层面。首先，鉴赏客体是美的对象，因而文艺鉴赏能给人以悦耳悦目、悦心悦意和悦志悦神的审美感受。其次，鉴赏客体还是生活的真实反映，具有认知属性。孔子说得好：“《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”[5]再次，鉴赏客体又是一种独特的审美文化形态，是人类整个文化系统中的一个重要组成部分。

正因为鉴赏客体具有审美属性，其教学活动又是以审美享受为根本标志，这也就决定了文艺鉴赏在大学生健全人格教育中的特殊地位。比如文艺鉴赏的审美认知过程就不同于其它课程以概念、判断、推理的方式来揭示规律，而是鉴赏主体通过文艺鉴赏在情感上受到熏陶、在思想上得到启迪，具有“以情动人”、“潜移默化”和“寓教于乐”的特点。这种审美享受，主要是通过“共鸣”、“净化”、“领悟”等鉴赏心理来实现。例如，我们读海明威的《老人与海》，我们会为老人所经历的种种磨难而唏嘘不已，这是共鸣；为老人的不屈人格和可歌可泣的硬汉子精神而感动，实现情感和人格上的升华，这是净化；当我们通过老人的经历与命运进一步思索人生的真谛并确有所得，从而占有一种鸟瞰世界彻悟人生的高度，这便是“领悟”。“领悟”是鉴赏者所获得的一种审美巅峰体验，鉴赏者的生命智慧可以由此而提升到一个光华四射的极境。显然，这种道德教化效果弥足珍贵。马克思在评价19世纪英国作家狄更斯、萨克雷等人的作品时说，他们“在自己卓越的、描写生动的书籍中向世界揭示的政治和社会真理，比一切职业政客、政论家和道德家加在一起所揭示的还要多”[6]。列宁对列夫·托尔斯泰、毛泽乐对曹雪芹的作品都有过类似的评价。

同时，我们鉴赏文艺作品，还必须懂得文学艺术的基本规律，还应运用恰当的方法去进行感受和鉴赏。马克思说：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量之一的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限。”[7]从这个意义上说，文艺鉴赏课程讲授必须得突出方法论，或者说文艺鉴赏应是一门提高学生文艺鉴赏能力的课程。概而言之，本课程在方法论方面要处理好这样三个关系：一是处理好揭示鉴赏方法与作品选讲的关系，前者是主，是目的；后者是次，是手段。二是处理好课内与课外的关系。提高学生的文艺鉴赏水平，不是通过几堂课能解决好的，还要注意课内与课外相结合，积极引导学生开展一些有益的课外活动，如专题讲座、名著导读、名曲名画欣赏、影视评论、文艺汇演等，以加强学生的艺术素养。三是处理好本门课程与其它课程的关系。文学艺术的审美精神，在很多地方都可以体现出来，并非是与其它课毫不相干的。我们要把文艺鉴赏中的审美精神渗透到其它课程的整个领域，真正做到教书育人。

四

尽管“文艺鉴赏”目前在我国高校的开设情况很不理想，但仍然有少部分高校立足于培养大写的人，注意文艺对高素质人才培养的陶冶与引领作用，值得充分肯定。不过，我们发现教学中尚存在一些比较普遍的问题应该克服。一是套用美学术语、美学范畴、美学原理来解读文艺作品，错将“文艺鉴赏”教学当成美学原理课来讲。有些教师忽略了本门课程的学科交叉性质，在分析作品、阐释作品的美学意蕴时，不是从作品本身来开掘、发现作品的情感美、自然美、社会美、技术美、结构美、语言美、修辞美，而是通过作品来大肆卖弄自己的美学理论，反认美学原理教学的“他乡”为“文艺鉴赏”教学的“故乡”。二是剥离作品历史情境和生活情境酷谈文艺作品的美质，将“文艺鉴赏”审美教学、体验教学变成认知教学。社会生活是文艺创作的文艺源泉，文艺作品中的素材、题材、内容和语言等都来源于广袤无垠又丰富多彩的社会生活。社会生活按照历时形态，可分为历史生活情境和当下生活情境两种；按照共时形态，又可分成若干个区域的、民族的生活情境。文艺作品因此而注入了各种地方文化知识和地方文化传统烙印的时空底蕴和地方亮色。如果剥离了这种作品历史情境和生活情境来空谈文艺作品中的美质，我们的“文艺鉴赏”教学就成为“八股文”教学：介绍写作背景、整体认知作品、归纳中心思想、讲授特色章句、总结写作特点等，貌似符合由浅入深、由易到难的认知规律，本质上实为通过一系列技巧性的“全套服务”来寻求课堂的“圆满”效果，结果完美的文本被颠覆了，浑然的结构被肢解了，和谐的语境被葬送了。三是教学目标的应试化、技术化倾向。有的教师在制定教学目标时，往往重智育目标的实现而轻其它目标，不能从人本中心保障学生全面素质的和谐发展；仅就智育目标的实现而言，又侧重知识的传授，将能力培养窄化为教“招”传“巧”，不能很好地促进学生创造能力的发展。在教学内容方面，为考而教，不考者不教，围绕考试做习题，知识为解题服务，实为应试教育翻版。借用一句大学生流行语言，那就是“上课记笔记，课后背笔记，考试考笔记，考后全忘记。”这种传授式的教学，与我们提出的“文艺鉴赏”人本中心目标大相径庭。李泽厚先生在《美感的两重性与形象思维》一文中说：“教育科学之所以伟大，正因为它有意识地为塑造人的心理结构而努力。人要获得一种结构、一种能力、一种把握世界的方式，而不只是知识。知识是重要的，但知识是死的，而心理结构则是活的能力或能量。”[8]事实上，这在“文艺鉴赏”教学中更为突出。

注释：

①参见蔡元培《以美育代宗教说》，原载1917年8月《新青年》第3卷第6号。

②《七十年代课程》是福谢伊(A·W·Foshay)的代表作，该书作为“七十年代学校”研究课题报告的一部分，由全美教育协会教学研究中心于1970年出版，尚无中译本。

③培根《Meditations Sacrae》（《沉思录》）的片断中留下了这句话，它的拉丁文是：“ipsa scientia protestas est”（“知识就是力量”）。这部《沉思录》没有公开发表，多见于学者引用。

[1][德]福禄培尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，2001：182.

[2]魏饴.大学素质教育与教育回归人本[M].长沙：湖南人民出版社，2009.

[3]陈祖福.迎接时代挑战更新教育思想和观念[J].教学与教材研究，1997（3）.

[4]马克思恩格斯全集:第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1979：491.

[5]中国美学史资料选编:上册[M].北京：中华书局，1980：14.

[6]马克思恩格斯全集：第10卷[M].北京：人民出版社，1962：686.

[7]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：126.

[8]滕守尧.审美心理描述[M].成都：四川人民出版社，1998：368.