“S＋给＋NP1＋V＋NP2”用成双宾语句的偏误原因实证研究①

栾育青

（首都经济贸易大学国际学院，北京 100026）

“S＋给＋NP1＋V＋NP2”用成双宾语句的偏误原因实证研究①

栾育青

（首都经济贸易大学国际学院，北京 100026）

“给”字句；HSK动态作文语料库；偏误原因；实证研究

本文采用调查和访谈的方法探究“HSK动态作文语料库”中“给”字句偏误率最高的偏误类型：因缺少谓语动词而误用成双宾语句的偏误产生的主要原因，通过实证研究验证了偏误产生的原因是留学生对目的语规则掌握不足，最后对“给”字句的教学提出参考建议。

0.引言

“给”是《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级词，虽然留学生在刚学习汉语一两个月内就学习了“给”作动词和作介词的两种用法，但是在教学中我们发现，学生在“给”字句的使用上常常出现错误，即使到了中高级阶段仍是如此。本文所指的“给”字句是“给”作为介词的“给”字句，而不是“给”作为动词的双宾语句。“给”字句包括三种句型：

1）S1：S＋V＋给＋NP1＋NP2例如：我寄给他一张照片；

2）S2：S＋给＋NP1＋V＋NP2例如：我给他寄了一张照片；

3）S3：S＋V＋NP2＋给＋NP1例如：我寄了一张照片给他。

我们看到，以往对“给”字句的研究包括从汉语本体出发对“给”字句进行的研究和从对外汉语教学角度进行的习得研究，本体研究包括“给”的词性研究、进入“给”字句的谓语动词类型研究（朱德熙，1979；施关淦，1981）、“给”字句的语义研究（范晓，1987；齐沪扬，1995；丛琳，2001；周红，2007）、对“给”字句和双宾语句式义的研究（沈家煊，1999；张伯江，1999）等。相对于本体研究，“给”字句的习得研究较少。主要包括：介词“给”与其他相关介词的中介语分析和习得研究（崔希亮，2005，王宇泉，2011；韩荣洙，1998；杨永，2007）、“给”字句相关句式偏误分析（栾育青，2010；周岚钊，2009）。但是这些习得研究存在一些不足：一是主要集中在偏误分析方面，二是原因部分主要集中在固定的几个方面，只是源于自己的猜想和推测，没有进行实证研究。

我们从“HSK动态作文语料库”（1.0版）中共检索到5115个含“给”的句子（按词检索得到的结果），我们对语料进行了筛选，删除掉不在研究范围的句子：1）无效例句，2）“给”作为双宾动词；3）“给”用于兼语句；4）“给”表示被动；5）“给”作为助词。我们最终得到“给”字句有效例句2898个，其中正确句2150个，占“给”字句总数的74.2%。偏误句为748个，占“给”字句总数的25.8%。“给”字句的错误可分为四大类：

1）“给”字句与其他相关句式混用。共355例；

2）“给”与其他相关词语混用。共313例；

3）“给”字句的内部偏误。共132例；

4）其他错误（指比较零散、且不好归类的错误）。共4例。①根据笔者栾育青（2010），“给”字句的偏误分为四大类：“给”字句的回避、“给”字句的泛化、“给”字句的内部偏误、“给”字句之间的句式混用。但考虑到各类之间有包含、有交叉，所以本文对“给”字句的偏误重新做了分类和统计，本文中“给”字句的偏误分类和数据与2010年的研究结果不同。

四大类中“给”字句与其他相关句式混用这种偏误最多。这种偏误类型又可以细分为三小类：1）该用“给”字句而误用其他句式（如误用双宾语句、“对……给……”句、动宾句、“把”字句等），234例；2）该用其他句式（如该用动宾句、兼语句、“把”字句）而误用“给”字句，27例；3）“给”字句之间的混用，94例。“因缺少谓语动词而误用双宾语句式”这种偏误（共200句）归在“该用给字句而误用其他句式”中，约占“该用给字句而误用其他句式”例句数的85.5%，约占总错误例句数的26.74%。如：“*我想给你一封信”、“*给您麻烦了”、“*我一定会给公司很大的贡献”。造成这种偏误的原因是什么呢？是母语的负迁移还是目的语规则的泛化，或是学习策略和学习环境的因素？我们需要用调查和实证的方法探讨其中的原因。

张宝林（2011）认为汉语句式习得研究“除传统的内省思辨和对比分析、偏误分析的方法之外，还应采用定量分析、实证研究、语料库等研究方法进行研究。实证研究的最大优点是具有客观性，能够得出比较公允的结论，更具有说服力。”本研究将利用调查、测试、访谈这些实证研究的方法去探寻“HSK动态作文语料库”中偏误情况最为严重的一种偏误类型出现的主要原因。希望这些发现能够帮助我们更好地改进教学，帮助留学生更好地习得汉语的“给”字句。

1.“S＋给＋NP1＋V＋NP2”因缺少谓语动词而误用成双宾语句的实证研究

1.1 初步假设

留学生在使用S2句式时缺少了主要的谓语动词，把介词“给”误用成了动词“给”。这样就使句子变成了“S＋给＋NP1＋NP2”，即“给”字双宾语句。这种偏误的比率很高，占到了总偏误的26.74%，而且我们发现这种偏误不是局限于一种母语背景的留学生（包括英语、韩语、日语、印尼语、泰语等）。笔者推测，这种偏误出现的主要原因来自于对目的语规则知识的不足。具体来说，包括以下两个方面：

1）不清楚动词“给”和介词“给”的区别和联系。

动词“给”是一个典型的“给予”动词，介词“给”是动词“给”语法化的结果。因此从语义上讲二者都有“位移”这一语义特征。但是动词“给”是典型的“给予”类动词，用在双宾语中表示“有意的给予”。这时候句中要存在“与者”、“受者”、“转移物”（朱德熙，1979）。而介词“给”在句中主要是引进动作行为的给予对象、服务对象、受损对象、指向对象等（范晓，1987；袁明军，1997），因此句式中一定要出现表示相关动作的谓语动词，句式的意义才能完整。留学生之所以会遗漏主要的谓语动词是因为他们认为句中是有谓语动词的，而这个谓语动词就是“给”。换句话说，留学生实质上是把介词“给”误用成了动词“给”。留学生不清楚二者的这种差别，认为二者没有本质的差别，遇到“给”时自然就想到了自己熟悉的动词“给”的用法。于是使用学习比较早、比较容易理解和掌握的双宾语句式，从而产生偏误。

2）不清楚进入“S＋给＋NP1＋NP2”的各部分的词，尤其是NP2，是否受到限制，受到哪些限制。

我们发现语料库中很多学生造的“给”字双宾语句不成立，都是因为句中的NP2有问题。也就是说“S＋给＋NP1＋NP2”中NP2受限制的。那么“S＋给＋NP1＋NP2”对进入这个结构的NP2有什么限制呢？NP2应该具有什么属性呢？目前普遍都认为“S＋给＋NP1＋NP2”中“与者”（S）和“受者”（NP1）都具有［＋有生性］的语义特征，而“转移物”主要是表示具体事物的名词，具有［＋具体性］的语义特征。但根据延俊荣和潘文（2006）的统计，发现非典型的“NP2”即“NP2”［－具体性］在“给”字双宾结构中所占比重非常大。延俊荣和潘文（2006）用隐喻和转喻理论讨论了“给＋NP1＋NP2”结构中非典型性参与者的建构问题，解释了“我给他书”（“书”是典型参与者）和“我给他快乐”（“快乐”是非典型参与者）之间的建构关系，它们的共同点是“S使NP1拥有”，可以拥有某个具体事物（如“书”），也可以拥有某种状态（如“快乐”）。但是周岚钊（2009）提出了质疑，同样是非典型参与者，同样是表抽象事物的名词，为什么“我给他快乐”能说，而“我们应该给孩子良好的习惯”却不能说呢？为什么“给我很大的帮助”可以说，而“给我很大的麻烦”却不能说呢？到底什么样的NP2可以进入“S＋给＋NP1＋NP2”，什么样的NP2不可以进入“S＋给＋NP1＋NP2”，这个问题还是没有得到很好地解释。目前我们本体研究对这个问题还没有一个有合理的解释，还需要大家深入研究。如果本体研究不足，那么学生在使用过程中出现偏误也就不足为奇了。

我们假设留学生是因为不清楚进入“给”字双宾语句的词是受限制的，也不知道受什么限制。误以为动词“给”可以带所有的NP2，简单地认为只要句中涉及到“给”就可以使用双宾语句，从而发生误用双宾语句式的偏误。

下面我们来验证一下上述假设。

1.2 实验设计

1.2.1 实验目的

验证上述关于因遗漏谓语动词而误用为双宾语句的偏误原因的基本假设。

1.2.2 对无关因素的控制

为了保证实验的有效性，我们在问卷设计中控制了测试的难度，同时所有的语料都选自“HSK动态作文语料库”，例句仅保留了遗漏谓语动词的偏误，其他的偏误都得到了改正，这样可以避免其他因素对被试产生干扰。

1.2.3 被试

被试是中高级的40名留学生，既有本科生也有汉语言生，都在中国学习汉语一年以上。为了验证我们的假设，我们有意识地选择不同母语背景的被试进行调查，从而考察目的语规则的不足是否影响了被试句式的习得。本研究主要选取了韩国、日本、蒙古、越南、法国、德国、澳大利亚、哈萨克斯坦等国的留学生作为被试。

1.2.4 实验方式

该实验主要是通过测试和访谈的方式进行的。

测试题型：正误判断并且改正错误。实验材料均来自“HSK动态作文语料库”中的语料，一共有25道题。其中20道题是遗漏掉谓语动词的S2句式。5道题是正确的S2句式，主要起干扰作用。

访谈录音主要针对问卷中出现偏误率较高的几个例句询问被试的想法，访谈时间大约5分钟／人。访谈主要关注被试是否能区分动词“给”和介词“给”，具体来说包括以下几个方面：

1）引导被试回顾做出判断时的想法，比如“为什么会觉得这个句子是正确的？为什么要这样改？”等等。

2）引导被试回顾自己学习的“给”的用法，比如“看到这个词最先想到的用法是什么？你可以给我简单说说你是怎么用这个词的吗？”

3）考察被试能否区分动词“给”和介词“给”。比如“我给你一本书中”的“给”和“我给你打电话”中的“给”一样吗？如果不一样，哪里不一样？

4）针对被试判断错误的句子进行询问，判断被试是否把句中的“给”看作了动词。比如“你当时认为这个句子里的‘给’是哪一个‘给’？为什么？”

5）引导被试分析介词“给”和动词“给”的用法区别，比如“你觉得什么的词可以进入‘给你一本书’这样的句子，什么词可以进入‘给你洗衣服’这样的句子？”

1.3 实验结果分析

1.3.1 测试结果

问卷发放40份，收回34份。其中因为有些被试未对偏误句进行改正无法判断是否掌握了介词“给”和动词“给”的用法，因此算作无效被试，最后得到有效问卷30份。

统计问卷时，补出相应的谓语动词或者补出了一定的谓语动词但谓语动词不正确我们认为是判断正确，记作1分，说明被试意识到这是一个介词。缺少谓语动词的偏误句却判断为正确或者做了其他的地方改动的我们认为是判断错误，记作0分，说明被试没有意识到这是一个介词，把介词“给”当成动词“给”来使用。然后对各个题目的得分相加，得到最后的分数就是每位被试判断正确的个数。最后得到下面的图表：

图1：每位被试的判断正确率

从上面的图我们可以看出30名被试判断的情况：人数最多的是20～29%这个正确率区间，有8名被试的正确率集中在这个区间内，占到了总人数的26.7%。其次是30～39%的正确率区间，这个区间有6名被试，占到了被试总人数的20%。再次是40～49%正确率区间，有4名被试的正确率集中在这个区间，占到了被试总人数的13.3%。最后是10～19%的正确率区间，有3名被试的正确率落在这个区间内部，占到了被试总人数的10%。其他的几个区间人数都是2个或者2个以下，区别不是很大。

通过进一步观察我们发现人数较多的这几个区间的正确率都不足50%，而人数却有23人，占到了被试总人数的76.67%。也就是说大部分人的正确率不足50%，这说明大部分被试没有补出相应的谓语动词，也就是说大部分被试没有意识到问卷偏误句中的“给”是介词的用法，而把介词“给”当成动词“给”来使用了。这和我们之前的假设是一致的。

接下来，我们再看一下各个题目的调查情况：

判断正确率较高的几道题依次是第2题、第7题、第10题、第11题、第22题，这几个句子都是本身正确的S2句式，被试基本上都能做出正确的判断。这说明留学生在接受S2句式的正确输入时是没有问题的。

除了这些题目之外，能对其他的题目做出正确判断的被试均少于15人，占被试总人数的比例不足50%。在这些题目中，对第6题，第19题，第24题做出正确判断的人数最少，只有3个人，也就是只有10%的被试判断正确。这三个偏误句都是把介词“给”用成了动词“给”，但是90%的被试却认为例句是正确的，这说明大部分被试不能很好的区分动词“给”和介词“给”的用法和意义。除了这三个题目之外，对第15题做出正确判断的被试也很少，只有5人，占被试总人数的16.67%。对14题做出正确判断的只有6人，占被试总人数的20%。对第9题、第12题、第18题、第21题、第25题做出正确判断的都是只有7人，占被试总人数的23.33%。这说明大部分留学生是不能正确区分动词“给”和介词“给”的。这和我们之前的假设是一致的。

1.3.2 访谈结果

利用偏误情况严重的5个例句为引导，对留学生进行访谈录音。访谈人数一共有18位，均是参加过第一次测试的被试。为了保证实验的一致性，我们同样选取了不同母语背景（主要有韩国、蒙古、越南、日本、哈萨克斯坦和法国）的被试。每位被试访谈时间平均7分钟。根据对录音材料的整理和分析我们做了如下统计：

1）最先想到的“给”的用法是什么？

83.3%的被试（15人）认为“给”就是“给某人某物”，也就是说他们首先想到的是动词“给”的“给予”意义。16.7%的被试（3人）还提到“给”可以表示“给某人看得见的东西”，也可以表示“给某人看不见的东西”，这两种也都是“给予”意义。没有人提到介词“给”的具体用法。

2）汉语中是否存在两种不同的“给”？例句中的“给”是哪一个？

22.2%的被试（4人）不清楚汉语中介词“给”和动词“给”的区别，认为汉语中只有一个“给”，即动词“给”，表示“给予”意义。所以他们认为问卷中这些偏误例句中的“给”都是动词“给”。

66.7%的被试（12人）知道汉语中有介词“给”和动词“给”，而且也知道这两个词的用法是不一样的，但是由于他们不清楚两个词的具体用法，在具体语境中不能区分两个“给”。他们也认为这些偏误句的“给”都是动词。

11.1%的被试（2人）知道汉语中有介词“给”和动词“给”，而且也知道这两个词的用法是不一样的，而且可以用自己的话区分开两个词。他们认为后面是看得见的东西的是动词“给”，后面是看不见的东西的是介词“给”。他们认为这些偏误句中的“给”应该是介词“给”的用法。

通过上面的统计我们可以看出：

22.2%的被试（4人）认为汉语中只有一个动词“给”，66.7%（12人）的被试清楚汉语中“给”有动词和介词两个词性。这两种被试都认为问卷中的“给”是动词，也就是说有88.9%的被试认为问卷中的“给”是动词，换句话说有88.9%的被试把介词“给”的用法判断为动词“给”的用法。这和我们前期测试所得的结论是一致的，也进一步验证了我们的假设。只有11.1%的被试（2人）判断出问卷中的“给”是介词，但是对于两个“给”具体的用法也不是很清楚。

3）是否了解进入两种句式的词所受的限制？

33.3%的被试（6人）认为进入两种句式的词不受限制，也就是说所有的词都可以进入这样的句式。50%的被试（9人）不知道是否进入两种句式的词受到某些限制。只有11.1%的被试（2人）认为进入两种句式的词是受限制的。他们认为动词“给”后面的跟的是可以看得见的东西如“书”“礼物”等，介词“给”后面跟的是看不见的东西如“幸福、快乐”等。还有5.5%（1人）被试认为“给”和什么样的词共现是有一些固定搭配的，不是简单的区分为“看得见的东西”“看不见的东西”。但是具体是哪些固定搭配他也不清楚，只能依靠语感作出判断。

通过上面的统计我们看到有50%的被试（9人）不清楚介词“给”和动词“给”使用时有什么样的限制，甚至还有33.3%的被试（6人）认为它们没有任何限制。虽然有16.7%的被试（3人）认为两种句式对进入的词是有所限制的，但是他们对于这种限制条件的把握也不是很准确，有的甚至只靠语感，不清楚具体什么时候该用，什么时候不该用。

2.“S＋给＋NP1＋V＋NP2”因缺少谓语动词而误用成双宾语句的偏误原因分析

通过以上实验结果我们可以清楚地看出：绝大部分留学生不能清楚地区分介词“给”和动词“给”的具体用法，甚至把介词“给”和动词“给”的用法混为一谈。大部分的留学生也不清楚进入“给”字双宾语句的词是否受到限制，受到什么限制。

我们分析，可能是因为学生在刚学习汉语不久就学到了“给”作动词的用法，动词“给”的“给予”意义比较容易习得，而且学生大都知道“给”作动词表示给予义时应使用双宾语句式，这种语序对学生来说比较容易掌握。而当学生学习“给”作为介词时构成“给”字句的用法时，就需要用非常规语序生成句子，也就是涉及动宾语序的重排，学生在造这种“给”字句时需要重新安排动宾语序及整个句子的语序，而且还涉及“给”在动词前还是动词后的问题。相比之下，“给”作为介词的用法就难掌握一些。总的来说，“给”作为动词使用时，意义比较实在，学生也都知道“给”后边应该带双宾语，所以难度不大。而介词“给”的意义又比较虚，它的作用主要是把对象介绍给后边的动作，在S2句式中“给”从一个实义动词虚化为一个引进与事宾语的介词，“给”原来的给予义减弱了，而句子的语义重心落在后边的动词上。学生在使用S2句式时既要改变语序，又要选择正确的动词，因此难度相对增加。因此很多留学生在使用汉语时倾向于选择语法形式比较简单的双宾语句，也就是把介词“给”用成意义用法较为简单的动词“给”，从而遗漏了S2句式中的主要谓语动词。

为了验证S2句式比“给”字双宾语句难习得这一说法，我们还分别统计了HSK动态作文语料库中S2句式和“给”字双宾语句各自的正确率和错误率（见表1）。相比而言，“给”字双宾句的正确率要高于S2句式的正确率。

表1：“给”作动词的双宾语句和S2的比较

以上是从学生习得角度分析因遗漏谓语动词而误用为双宾语句的偏误原因。我们认为因遗漏谓语动词而误用为双宾语句的最主要的原因是目的语规则的不足。由于目的语规则掌握不足，学生不能清楚地区分“给”字句的相关句式，于是倾向于使用学习比较早，比较容易理解和掌握的双宾语句式，从而产生偏误。也可以说这是学生采取的一种简化、回避的办法。王建勤（1997）曾指出“学习者面对大量的目的语输入，一时不能完全消化吸收，便将其简化为一种简单的系统。这是学习者普遍采用的一种学习策略。”

我们还比较了同样是基于HSK动态作文语料库的其他几种句式的偏误率。结果是：“把”字句的偏误率12.52%（张宝林，2010），“比”字句的偏误率17.6%（姜桂荣，2009），“被”字句的偏误率11.92%（桂孟秋，2011）“使”字句的偏误率14.7%（梁婷婷，2009）。我们再看“给”字句的偏误率为25.8%。如果从教学、教材、教师的角度来找原因的话，是什么原因造成“给”字句的偏误率这么高呢？我们查阅了《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（1996），其中甲级、乙级、丙级和丁级语法大纲中都没有“给”字句，“给”只是作为介词出现在甲级词中。大纲中没有“给”字句语法项目，但是教材中却并不少见。栾育青（2010）调查了四种目前常用的对外汉语综合课初级教材，结果发现这四种教材中都出现了一些S1句式和S2句式，但只有两种教材对S2句式这一语法点做了注释，只有一种教材对S1句式做了语法说明，而且语法说明都比较简单。因此我们有理由认为造成偏误现象比较严重的原因是“给”字句一直没有受到应有的重视，教师和教材没有对“给”字句的语法、语义和语用进行充分的讲解和练习，“给”字句一直处在一个被遗忘的角落。

3.教学建议

3.1 加强“给”字句的句式教学

通过对语料的考察，我们发现在很多该使用“给”字句的情况下，留学生没有使用“给”字句。这说明“给”字句并没有作为一个重要的语法点存在于学生的汉语语法认知系统中。而且前面对对外汉语语法大纲和教材的调查也说明了“给”字句的教学一直没有受到重视，造成学生对句式缺乏整体的把握，要么不用，要么一用就错。因此我们建议应把“给”字句摆在跟其他句式（如“把”字句、“被”字句、“比”字句、存现句、双宾语、兼语句等）同等重要的地位，应把“给”字句作为语法点重点讲解，并加强练习。

3.2 重视“给”字句与其他相近句式的辨析

本文所讨论的“给”字句中偏误率较高的偏误类型——因缺少谓语动词而误用成双宾语句，即把S2句式误用成双宾语句式。首先教师要帮助学生区分二者句式义的不同，要告诉学生“给”字双宾语句的句式义都表给予，而S2：S＋给＋NP1＋V＋NP2的基本语义是表示对某目标发生某动作，并不一定表示给予。要强调“给你一封信”和“给你写一封信”意思是不同的，强调S2句式中的动词不可或缺。其次还要让学生了解可以进入S2句式的谓语动词类别，给予类、取得类、制作类、服务类及传达信息类的动词都可以进入S2句式。最后要让学生清楚进入“给”字双宾语句的NP2是受限制的，很多抽象名词像“榜样”、“贡献”、“影响”、“麻烦”、“损害”不能直接做动词“给”的受事宾语，需要在受事宾语前添加合适的谓语动词，构成S2句式。另外学生还常把“给”字句和“使”或“让”的兼语句、“把”字句弄混，教学中也有必要区分一下。

3.3 重视“给”字句各相关句式的辨析

面对复杂的“给”字句，学生不能清楚地区分各个相关句式，我们建议在教学中对“给”字句相关句式进行比较，使学生了解这几种相关句式所表示的不同语义，句中各个成分的限制以及各句式适用的动词类别，了解它们之间什么情况下可以转换，什么情况下不能转换，以减少句式混用的情况。例如，学生常常混用S1：S＋V给＋NP1＋NP2和S2：S＋给＋NP1＋V＋NP2。语料中有43例是该用S2句式却误用了S1句式，有51例是该用S1句式却误用了S2句式。要解决这个问题，首先教师要使学生分清不同“给”字句所表示的不同句式义，S1都表示给予义，而S2有的表示给予，有的不表示给予。当二者都表示给予义时，可以互换。如“他给我发了一封电子邮件”和“他发给我一封电子邮件”。像“教”、“卖”、“送”这些动词，学生容易把它们用于S2句式，产生偏误。教师需要跟学生强调的是：这些动词用于S2句式不表示给予义，用于S1句式和双宾语句式才能表示给予义。其次要使学生分清各句式适用的动词类别，能进入S1的动词比较有限，基本上都是给予类动词，能进入S2的动词类别则广泛一些。

3.4 加强语块语感教学

在统计留学生正确使用的语料时我们发现，很多句子中都出现了“给……打电话”、“给……介绍”、“给……带来”、“给……留下”这样的短语结构，这类句子出现次数特别多而且极少出现错误。这提示我们在教学过程中应该加强语块教学，培养学生的语感。这有助于帮助外国学生流利地运用汉语进行交际。

要实现语块教学，首先要求教师要善于发现语块，并把它作为一个重点词汇整体地教给留学生。比如通过语料库的调查我们发现介词“给”经常和“带来”“留下”“打电话”“写信”等短语或结构共现，教学中我们就可以把“给……带来”“给……留下”“给……打电话”“给……写信”等作为一个语块整体地教给学生，让学生意识到这是一个比较固定的词语搭配语块。其次，教师应该利用语块进行多种课堂操练活动，不断强化学生的语块意识，从而培养外国学生的语感。

“给”字句类型复杂，当然不能一股脑儿都教给学生。“给”字句教学应按照学生的习得顺序分阶段、逐级递进展开。因本文未涉及这方面的内容，所以不宜提出具体建议，期待这方面的研究尽快出来。另外本文只是简单提及了几个教学建议，建议是否真的有效，并没有利用教学实验去验证，故有关这方面的研究也有待于继续深化。

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张伯江1999现代汉语的双及物结构式［J］.中国语文（3）.

An Empirical Study on the Causes of Misuse of“S＋gei（给）＋NP1＋V＋NP2”as Double Objects Sentence

Luan Yuqing
（International College，Capital University of Economics and Business，Beijing 100026，China）

sentence withgei（给）；HSK dynamic composition corpus；error；empirical study

By using the methods of test and interview，this study investigates the causes of one type of error made by foreign students，which has the highest error rate in HSK dynamic composition corpus.This type of error is the misuse of sentence withgeias the double－object－sentence because of lack of the main predicate verb.First，the author makes a hypothesis of the causes of the error，which is confirmed by empirical studies.Then this paper puts forward some suggestions on the strategies that can be used in teaching sentence with gei.

H195.3

A

1674－8174（2013）03－0020－08

【责任编辑 师玉梅】

2013－03－21

栾育青（1972－），女，辽宁大连人，首都经济贸易大学国际学院讲师，硕士，研究方向为对外汉语教学和第二语言习得。

教育部人文社会科学研究项目“基于语料库的外国人汉语句式习得研究”（08JA740006）

①《华文教学与研究》编辑部和匿名审稿专家为本文提出了宝贵的修改意见，特此表示感谢！