对初级对外汉语教材文本真实性、典型性、得体性的若干考察①

郝琳

（北京第二外国语学院汉语学院／中国传媒大学文学院，北京 100024）

对初级对外汉语教材文本真实性、典型性、得体性的若干考察①

郝琳

（北京第二外国语学院汉语学院／中国传媒大学文学院，北京 100024）

初级对外汉语教材；文本；真实性；典型性；得体性

文章在考察大量文本的基础上就初级对外汉语教材的真实性、典型性、得体性进行了分析，给出真实性、典型性、得体性缺失的下位类型及不同类型失当的绝对数量和相对比例，由此加深了对教材语料编选原则的理解，并对原有的编选原则做出了有益的补充。最后对教材的编前准备工作以及教材编写的操作路线提出了多项具体建议，希望能对教材编写工作的完善有所助益。

0.引言

语料的甄选和编排是否合理，对一部语言教材的成败具有决定性的影响，因此有关专家和学者对这项工作都非常重视。早在1988年，中国对外汉语教学研究会（赵贤州，1988）就提出，教材编写应遵循科学性、针对性、趣味性、实践性原则，后来许多学者（吕必松，1993；束定芳等，1996；刘珣，2000；李泉，2005）在此基础上又分别将真实性、规范性、多样性也加入进来，丰富和完善了相关的编选理论。不过，这些原则大多是从理论上进行的宏观阐述，而对具体语言材料的微观分析并不十分充分。

与此同时，也有一些学者选择某一特定角度对教材语料展开纵深式分析，如李海燕（2001）、王晓娜（2003）、关颖（2007）分别从教学法、语体能力培养、会话分析等角度对文本作出评价，这些研究视角新颖、分析独到，不过并未更多探讨系统性研究，因此，服务于原则性研究的支撑性论据仍略显薄弱。

综观相关研究成果，我们看到，在理论与实践相结合的某些方面还存在进一步细化和深化、丰富和提炼的需要，因此，本文在考察大量教材文本的基础上，拟从真实性、典型性、得体性三个方面对初级对外汉语教材语料的编选原则进行讨论和补充，希望相关内容能为教材编写工作提供更有力的理论和事实依据。

1.真实性

1.1 真实性的内涵

交际教学法和二语习得研究都认为，学生在语言学习过程中应接触真实的语言，很多国内外专家在评估教材时也将真实性作为一个重要指标。教材文本真实性的核心是语感真实性②“真实性”最初是针对教材文本中含有不少人为编造的语言这一情况提出来的，随着交际法在课堂教学中的推广，真实性问题的研究进一步拓展到了交际情景、课堂活动等各个方面。一般认为，文本真实性体现在语感真实性、内容真实性、交际真实性三个方面。内容真实性和交际真实性是指文本所陈述的内容是真实的，体现的交际行为具有真实交际的特征。这些特质与文本的典型性密切相关，为便于说明问题，我们拟在下文将它们与典型性一起讨论。，即要求文本语言不是人工编造的，而是现实交际中使用的语言，符合母语者的语感，可接受性强。

1.2 语感真实性分析

以往的研究曾不同程度地涉及到语感真实性问题：佟秉正（1991）指出，“不少教科书中的对话像审讯中的一问一答，绝非正常人的交谈，纯粹是为了联系语法或功能，完全脱离现实”；杨德峰（1997）指出，“目前教材编写中存在一种‘编’教材的现象，教材中的一些句子往往缺乏生活基础，是人为地造出来的”；李泉（2007）指出，“课文语言缺乏生活真实感，或有‘幼稚化’和‘教科书语言’的倾向”。这些字句散见于教材的总体评价之中，由于它们只是作为大纲目下举例说明式的简评而存在，因此未能引起学界足够的重视。

根据我们对初级对外汉语教材文本进行的考察，可以认为，总体来说文本的语感真实性比较高，绝大部分文本真实地道、流畅自然。不过，偶尔也存在个别不尽完美之处，虽说瑕不掩瑜，但本着深化教材研究、完善教材编写的目的，仍然有必要把它们单列出来进行讨论。

1.2.1 简化句内成分造成的语感真实性缺失

将真实文本予以简化，这是基础阶段的语言教学经常采取的策略，因为真实文本通常被认为是有难度的，只能为高水平的学习者所理解。这种控制语料难度的出发点本无可厚非，但是，有些教材的文本却存在简化不当的问题，如下例①本文例句分别来自《汉语教程》（北京语言大学出版社，2006）、《汉语口语速成》（北京语言大学出版社，2005）、《发展汉语（初级）》（北京语言大学出版社，2006）、《你说·我说·大家说——基础口语》（北京语言大学出版社，2002）、《汉语会话301句》（北京语言文化大学出版社，1999）、《你说·我说·大家说——日常口语》（北京语言文化大学出版社，2002）、《新概念汉语》（北京大学出版社，2005）、《口语速成》（华语教学出版社，2001）、《现代汉语教程——说话课本》（北京语言学院出版社，1989）、《口语中阶》（北京语言学院出版社，1991）。为节约篇幅，文中未一一标明。：

（1）那个很高的人是谁？

他是小李的男朋友。（2）黄勇邀请飞龙周末去他家里玩儿。去黄勇家坐公共汽车不太方便，得倒好几次车。

可是飞龙骑自行车的技术不太高，所以他不敢骑车去。（3）王刚：最近怎么样？

保罗：还可以，只是早上起床有点难，我每天早上都很困。

上面几例中的划线部分并没有语法错误，但却让人觉得不自然，跟现实生活中的语言不一样。它们具有简化的共性：例（1）用初级词语组成描述式“很高的人”代替专门性的短语“高个子”，例（2）、例（3）分别用主谓结构“骑自行车的技术不太高”、“起床有点难”代替动补结构“自行车骑得不太好”和“起不来”。这里的“简化”，不一定是简短，而是使用语法、词汇比较容易的表达式，或通过复现学习者已掌握项目的方式来表达新内容，从而降低理解和模仿的难度。

由于汉语初学者所掌握的词汇量和语法结构有限，教材编写者用极有限的材料来组成句子实属不易，更何况还要兼顾复现率、文本语境等多种需要，因此，这类不尽完美的文本往往是不得已的选择。“不得已”的文本之所以能够在教材中存在，是建立在以下前提上的：

1）简化不当的文本能发挥与真实文本相同的作用：能够正确示范；能够培养学习者正确的语感；能够建立文本与现实之间的联接，促进学习者在现实语境中应用语言；

2）简化不当的文本习得难度较真实文本低，学习者容易掌握；

3）不存在或找不到难度相似、表义相近的真实文本。

然而，上述前提能够成立吗？

首先，简化不当的语言偏离了标准的汉语，它们既不存在于母语者的语言交际中，也不符合母语者的语感，因此不具备正确示范的功能，学习者如进行模仿，势必影响语言的准确性，自然也无从获得正确的语感；由于与真实语言存在差异，习惯于简化文本的学习者在面对现实语境时可能会出现种种不适应的状况。

其次，很多简化文本未必能使习得效果产生显著差异（Young，1999；Williams＆Moran，1989）。如下例：

（4）金妻：你的班有多少学生？

金老师：一共二十五人。

（5）马安迪：您找谁？

王兰：我找罗乔丹。我是他的辅导。

例（4）中“你的班”肯定比“你们班”易学吗？根据我们调查，有些语言（如韩语）跟汉语一样，以代词的复数形式修饰限制“班”，而且不必添加表示所属的助词，如“我们班”、“你们班”等。据此推断，至少对一部分学生来说，由于母语正迁移的作用，“我们班”这一标准形式习得难度未必比“我的班”大。而且，从字符长度、语法结构等角度考虑，“我的班”也并不占有显著优势。再看例（5），“辅导老师”虽然比“辅导”多了两个字，但短语结构简单、语义透明，习得难度也不比“辅导”大很多，为此而牺牲示范文本的真实性，似乎有待商榷。

再次，语言的真实程度与难易程度没有必然的关联。有人认为，真实文本没有进行简写，没有对句型和词汇进行分级，会加重学习者的认知负担。实际上，真实话语是一个无限大的语料库，其中既包括艰深的部分也包括容易的部分，语言的真实程度与难易程度并没有必然的关联。如果说，过去由于技术手段的限制，简单的语料或许不那么容易搜集，那么，在当前技术手段相当完备的情况下，利用大规模真实语料库查询、筛选简单易懂、短小易学的语料应该不再那么困难。而研究者迫切需要进行的工作是确立难度等级划分的原则并对这些真实语料进行难度等级划分，从而使不同水平的学习者都能够便捷地获得和使用适合自己的真实文本。目前学界对汉语习得顺序与习得发展过程的研究已取得初步成果，如果能够将这些成果应用于真实文本的类型归并、难度等级划分等工作上，将会对教材编写起到实际的指导作用。

1.2.2 简化语篇成分造成的语感真实性缺失

强调教材文本的真实性，目的是使学生接触和学习现实生活中的语言，为日后的真实交际做准备。然而，有些教材文本为了突出教学重点，往往将真实的语篇也简化了。例如：

（6）（语境：玛丽和刘京去医院看望生病的王兰。）

刘京：看样子，你好多了。

王兰：我觉得一天比一天好。谢谢你们来看我。

大卫：我们给你带来一些吃的。

王兰：你们太客气了，真不好意思。我好几天没上课了。眼镜也摔坏了。

刘京：你别着急，老师让我告诉你，以后给你补课。

（7）玛丽：刘京，还你词典，用的时间太长了，请原谅！

刘京：没关系，你用吧。

玛丽：谢谢，不用了。星期日我买到一本新小说。

刘京：英文的还是中文的？上述两例在转换话题时说话人没有使用相应的话语标记（如“你看”、“对了”等），话题转换得有些生硬，令人一时反应不过来。

真实的话语交际中存在着丰富的话语标记，它们使话语衔接更加流畅、话题转换更加自然。然而，在某些教材中，话语标记经常被省略掉，刘丽艳（2006）的研究也验证了这一情况：目前对外汉语教材还没有把话语标记作为教学内容列入其中，学习者话语标记的误用经常会影响交际的顺利进行。

正如上文所观察到的，简化并不一定是简短。有一种简化，句子字符较多、长度较长，但从语篇理解和模仿的角度上看或许相对容易，如：

（8）玛丽：请问，他是谁？

上田：他是马丁先生，他是英国人。他是我的朋友。

对同一个人的介绍，接连用了三个“他”来指代，这显然与真实语篇不一致。这种安排也许是出于减轻学习负担的考虑，不过根据我们的教学经验，简短对话中代词的零形回指并非学习难点，这种“减负”并无必要。

以上问题的焦点集中在真实与简化的矛盾，那么，这一矛盾是否一定是不可调和的呢？从上世纪七十年代起，国外有20多项实验针对学习者对不同文本的理解进行了比较研究，这些文本分别是经过简化的文本、详尽解释的文本和无改动原文。结果表明：简化输入优于无改动原文，但二者都不如详尽解释的输入。因为包含详尽解释的输入不但能保证理解度，还比简化过的输入更接近真实原文，能帮助学习者加深对输入中的新词语和新语法结构的记忆（靳洪刚，2011）。由此推论，如果教材能够提供真实文本，教师能够提供详尽解释的输入，将实现优化组合，进一步提高教学效果。

2.典型性

2.1 典型性的内涵

真实的社会交往中存在多种不同的交际程式，每种交际程式都有自己的表达范式，而且即使是同一交际程式也存在多种不同的风格变体，究竟哪些更适合编入教材呢？这就需要引入典型性标准了——在这许多的情景和要素中，表意最明确、使用频率最高、覆盖面最大的就是最具备典型性的。

2.2 典型性分析

2.2.1 语言形式的典型性

关于教材的语言形式，有学者站在语言规范化的立场认为，方言土语、俗语俚语、文言古语以及生僻词汇不宜进入教材（李行健，1987；杨德峰，1997）；也有学者从培养交际能力的角度指出，初级教材的语料应采用中性语体（盛炎，1994；刘珣，2000）；还有学者立足于教学法，认为教材语料要提供最实用的形式，满足最基本的需求（李海燕，2001）；又有学者以标记理论为指导，认为应首先选择形式简单、社会规约性强的无标记项目，在有一定积累的前提下方可循序渐进地引入有标记项目（冯小钉，2004）。

我们认为，上述文章的不同看法可以用典型性原则来综合统括。例如，方言土语、俗语俚语等作为汉语词汇大家族的一员其身份不容置疑，但它们并不是现代汉语词汇家族的典型成员；其他情况也都类似，如特殊语体的语料不如中性语体的语料典型、特殊需求不如基本需求典型、有标记项目不如无标记项目典型等等。这些不具备典型性的语料都不宜作为初级学习者首先学习的内容。

除词汇和语体的典型性外，句式也存在典型与否的问题。例如，初级教材中一般解说“你去不去银行”与“你去银行不去”可以互相替换，而实际上前者的使用频率更高，更具典型性。我们看下面的文本：

（9）A：你的汉语是在哪儿学的？

B：在我们大学学的。

（10）艾丽斯：你叔叔做什么工作？

朱云：我叔叔是一个警察。艾丽斯，你家有几口人？

例（9）谈及自己所在的学校，典型的说法是“我们学校”，而不是“我们大学”。笔者在北大语料库中搜索“我们学校”，得到用例278条，排除“我们学校教育”、“全社会……，我们学校……”等同形异构用例后，标准用例262例，而“我们大学”全部用例47条，排除“我们大学同学”以及“中学……，我们大学……”等同形异构用例后，标准用例仅9例。例（10），回答询问工作、身份的问句，一般不说“是一个XX”，而只说“是XX”（Hopper＆Thompson，1984；张伯江等，2002）。

这两段文本的语言虽然不能说是错误的，但却不够典型。

另一方面，同样的材料也存在如何典型化处理的问题。例如，自然口语中含有一些重复、冗余、犹豫不决的成分，它们如出现在精读、阅读教材中，不但体现不出价值，而且还减小了文本的信息量，而在听力教材中就可以有选择地使用，使真实性与典型性更有效地为教学服务。

2.2.2 交际程式的典型性

亚历山大在《语言教学法十讲》（1983）中曾将言语交往分为环境受定型和环境非受定型。所谓“环境受定言语交往”是指谈话内容在很大程度上由交际情景所规定、具有相对固定程式的活动，比如买票、点菜、找人等；“环境非受定言语交往”则是指语言不受场景影响、没有固定程式的活动。例如，在“买票”这一活动中，“询问”、“选择”、“付款”等步骤是可以预想到的程式化的活动，言语有一定的限度，属“环境受定”；而如果票卖完了，商量解决办法的那些言语活动，就没有固定程式和固定内容，属“环境非受定”。对初级水平的学习者来说，“环境受定言语交往”可重复性更强、发生频率更高，因此更具有典型性，教材应将这部分内容优先选入，而将不那么典型的内容处理为课后阅读材料或留待汉语水平提高后再进行学习。

从我们目前掌握的材料看，初级对外汉语教材中交际程式不典型的情况尚属少见，这里举例从略。

3.得体性

3.1 得体性的内涵

所谓得体，是指能够根据交际的场合、对象、目的等差异，选择合适的语言。

3.2 得体性分析

3.2.1 语体得体性

这里所讨论的语体得体性是指具体言语与当前语境以及言语之间是否协调，而与教材究竟选取哪种语体的语料（如正式语体或日常语体）是两个截然不同的问题。目前，学界对教材语体选择的研究比较多，而对语体与语境适应情况的考察尚显不足。王晓娜（2003）曾以中级汉语教材为考察对象，分析语体选择与教材虚拟语境不相适应的情况，而我们在初级教材中也发现了类似的现象：

（11）（语境：王老师称赞保罗的汉语说得好。）

布朗：老师，他跟从台湾去的一位中国小姐结了婚，怎能不会说？

“怎能”虽说与“怎么能”只相差一个字，但语体色彩却大相径庭。它的文言色彩和书面色彩与当时的语境以及前面的话语不太协调，因而不够得体。

3.2.2 文化得体性

3.2.2.1 文化规约得体性

语言是文化的载体，负载着文化精神。作为示范文本，教材语料必须从那些能够恰当反映文化规约的材料中选取。陈光磊（2006）曾举例，“我不止一次听到外国学生找老师‘谈话’。找人‘谈话’，在汉语语用上是上对下的，学生这么说，违背了尊上的文化规约。”无独有偶，我们在现行教材中也发现了多处不当的“谈话”，它们或许就是学习者语误的根源之一：

（12）李红：我说的话，你能听懂吗？

大卫：慢点说，我听得懂。

李红：你应该多跟中国人谈话。

大卫：对，这样可以提高听和说的能力。

3.2.2.2 文化态度得体性

文化态度是指对本民族文化和异民族文化的褒贬态度，谈话者应站在客观、中立的文化立场上发言，妄自尊大和自卑自贬都是不可取的。如下例：

（13）李华：格林，你喜欢音乐吗？

格林：瞧你说的，谁不喜欢音乐呢？我来中国的时间够长的，听过的民族音乐也够多的。

李华：我也很欣赏西方的歌剧。不过，拿表演艺术来说，歌剧就比不上京剧了。

不论事实是否真正如此，在跨文化交际中这样的论断都不太得体。不过，这类文化态度不得体的个案是前些年容易出现的问题，现在已经较少见了。

3.2.2.3 文化依附得体性

（14）汉斯：哟！我的护照怎么没有了？

王：别着急，好好想想，不会丢了吧？

汉斯：对了！放在手提包里了。你看，我的记性真坏。

（15）（语境：马丁要找报纸，罗兰告诉他报纸被上田借走了。）

马丁：太遗憾了。罗兰：为什么？马丁：我想知道晚上有什么电视节目。

把上面的对话读出来，觉得有些别扭，似乎有一种外国译制片的感觉。例（14），地道的说法是“我的记性”“真差”、“真不好”，或者只说“你看我这记性”，而“真坏”似乎是英语“so bad”的翻译；例（15），“太遗憾了”、“为什么”也存在这样“洋味”问题。虽然这两位说话人的身份都是外国人，但毕竟我们是在编写教材而非日常交际，把他们洋味十足的汉语作为范例编入教材，恐怕尚需考虑。

3.2.3 交际行为得体性

3.2.3.1 适量准则与得体性

Grice提出了著名的会话合作原则，认为会话双方之所以能够进行交流是因为都遵守一些基本原则，违反这些原则会带来特殊的会话含意。合作原则中与教材编写关系最为密切的是适量准则，请看下面的例子：

（16）艾丽：你弟弟的生日是哪一天？

明珠：一九八五年九月十二日。

艾丽：你呢？

明珠：一九八三年六月二十七日。适量准则要求信息既要“足量”又不能“过量”，中国人说“生日”，一般只涉及几月几号，而不包括“年”。这段课文违反了“适量准则”，但又很难说它有什么会话含义。又如：

（17）A：你是北京人吗？

B：我是南方人。我的家乡在离广州不远的一个小城市的郊区，我十五岁才离开到北京来的，现在我爷爷、奶奶还在那儿呢。

言语交际中，这样单方面地喋喋不休显然是不得体的。

3.2.3.2 礼貌原则与得体性

Leech的礼貌原则虽然是基于英语文化提出来的，但在汉语中，同样具有很强的解释力，但有些教材的语料选取似乎忽略了这方面的考虑。如：

（18）玛丽：这车可真挤呀。

约翰：这算什么，有时候挤得你连气都出不来。

玛丽：那可多难受啊。

约翰：想舒服你坐出租汽车去。玛丽：少废话，我得买票了。

例（18）的交谈双方违反了礼貌原则中的赞许准则和一致准则，对话简直就像是在争吵。

（19）（语境：爱德华向田芳借音乐光盘）

爱德华：你借给我听听吧。

田芳：你拿去吧。听完就还给我。

爱德华：一定。好借好还，再借不难嘛。

按照一般中国人的交往惯例，主人借给别人东西时不会要求马上归还，即使借物者主动申明要尽快归还，主人也往往说些“不着急，你慢慢用吧”之类的客气话。如果确实是不能久借的情况，主人会尽力解释理由或使用玩笑语气降低对听话人的面子威胁。而像这篇课文这样的对话，不符合礼貌原则中的大方准则，显得不够得体。

我们知道，在特定的交际行为中，说话人和听话人总是共同遵守着某种全社会所共享的惯例和程式，这些惯例和程式也成为交际活动的重要组成部分。然而，由于语言教学长期以语言要素为绝对核心，交际要素往往容易被忽视，如：

（20）A：有个句子我不懂。

B：你为什么不问老师呢？

A：忘了。你能给我翻译一下吗？

B：第几课？第几页？第几行？

A：第五课，第十页，第四行。

B：我也不懂。我还没看呢。

A：问一下你姐姐。让她帮助一下。

B：她现在没有时间。她在做饭呢。

这是一个A向B电话请教的场景。言语行为理论告诉我们，人们说话的意义并不仅仅在于发出言语本身，而是通过话语执行“请求”、“命令”、“感谢”等一系列的行为。例（20）中A说“有个句子我不懂”的用意并不在陈述本身，而是希望B能够明白话语背后“请求”的用意并提供帮助，但编者并没有安排B提供帮助，而是反问A“你为什么不问老师呢”；无奈之下，A只好直接提出请求“你能给我翻译一下吗”、“问一下你姐姐。让她帮助一下”，B却先是回答“我也不懂。我还没看呢”，继而又代替姐姐表态“她现在没有时间。”，这样的回答就等于“声明拒绝”。在这个对话中，B自始至终采取的都是“不合作”的态度，有悖于一般的人际交往习惯，不太得体。

或许，在某些特定的环境下、在特殊的人物关系中，上面三例不是不可能存在的，也不一定就不得体。然而，如果没有就语境做特殊的说明，这类文本很可能对学习者造成误导，由于学习者的母语文化背景与汉民族文化存在差异，而且学习者也倾向于将教材文本理解为示范文本并据此形成认知图式，因此不得体的教材文本容易使学习者对交际事件形成错误的预期，如认为粗鲁地表达与别人相反的观点很正常、借给别人东西时需叮嘱尽快归还、别人求助时可以直接拒绝等，这必定会影响正常的言语交际，导致交际失败。我们建议，如果编写者的意图是把这类文本作为“反对”或“拒绝”的范例，应尽量在具体语境以及交际双方的人物关系等方面做出相应说明，以避免不必要的误导。

3.2.4语用距离得体性

语用距离是是指交际双方在特定的交际环境中所感知和确认的彼此之间关系密切的程度（王建华，2001）。语用距离对人际交往具有制约作用，要求对不同身份、不同关系的交际对象使用不同的语言，如果语用距离认知不当，可能会导致话语的不得体，如下例：

（21）（语境：王、卫去李家做客，聊了会天，到中午吃饭的时间了。）

王：啊，十一点半了，我们去饭店吃饭吧。

李：到饭店去吃饭要等很长时间，也很贵，就在我家吃吧。我还要请你们尝尝我的拿手菜呢！

王、卫：太麻烦你了。午饭时间到了，客人没有提出告辞，而是提议一起吃饭，主人则解释去饭店的坏处，并建议就在自己家吃，这说明双方关系很熟络，文本所展现的语用距离远近得宜、协调一致。然而客人最后的一句“太麻烦你了”却一下子把人物关系拉得很远，与之前的对话很不协调。如果改为“那就要辛苦你了”或“那我们就不客气了”就得体多了。又如：

（22）（语境：从中国留学归国的丹尼丝，因工作关系带团来中国，顺便来看王老师。）

王老师：什么时候回去？

丹尼丝：旅游团后天就回去了。我跟老板商量好了，晚回去几天……

在中国文化中，员工与老板之间的语用距离较远，用“商量”不太得体，改为“跟老板请好假了”更为合适。

4.统计分析与结论

4.1 统计数据及相关说明

本文对初级对外汉语教材文本在真实性、典型性、得体性三个方面的失当进行了一个粗略的统计，统计数字既体现了不同类型失当的绝对数量，也反映了不同类型失当在总体失当例证中所占的相对比例。制表如下：

表1数据提示我们：

1）初级对外汉语教材文本在真实性、典型性、得体性三个方面的失当程度并不是相同的，其中得体性和真实性更应引起注意。得体性中的文化得体性（特别是文化依附得体性）和交际行为得体性（特别是其中的礼貌原则），以及真实性中的语感真实性问题尤其值得深入思考。

表1：初级对外汉语教材文本真实性、典型性、得体性失当统计表

2）从本质上说，影响教材文本真实性、典型性、得体性的微观因素可划分为“语言相关”和“交际相关”两类。具体说，“语言相关”项目包括语感真实性、语言形式的典型性、语体得体性三类，失当例证占比43.9%；而“交际相关”项目则包括内容真实性、交际真实性、交际程式的典型性、文化得体性、交际行为得体性、语用距离得体性等，失当例证占比56.1%。

受传统语言观和语言教学观的影响，教师和教材编写者一般比较重视语言相关项目而忽略交际相关项目，这种经验式的印象在上述量化数据中得到了明确的表述和充分的验证。对第二语言学习者来说，语用能力与语法能力同等重要，教材文本不仅应作为语言教学的恰切例证，而且也应肩负起诠释真实交际过程的使命。语言教学工作者应及时更新观念，无论在课堂教学、教材编写还是学术研究中都应加强对交际与语言互动机制的关注。

4.2 教材文本失当对学习者产生的负面影响

语言习得的首要因素是语言输入，语言输入的质量将从根本上影响语言习得的效果。初级汉语学习者对汉语汉文化了解的渠道比较单一，教材文本几乎是他们唯一的书面输入来源，而且由于水平所限，他们并不具备识别话语是否具有“示范资格”的能力，往往将课文作为权威范本进行全方位模仿，在这种背景下，教材文本如存在失当问题，就会不可避免地对学习者造成误导，影响目的语的正确习得。

具体说，真实性和典型性缺失的文本阻断了二语学习者心理映像与目的语之间的最短联结，容易导向生硬的外国腔汉语，严重者甚至会表义不明。而且，当在目的语交际中遇到困难而不得不进行策略选择时，受真实性和典型性缺失文本影响的学习者更加倾向于减缩策略，即降低原有的交际目标，放松对语言质量的监控；而成功的二语学习者选择的却是成就策略，即维持目标不变，设法解决问题。减缩策略与石化现象互为因果，学习者目的语发展的高度将因此大大受限。

得体性缺失的负面影响同样不容忽视，因为与语法错误相比，语用失误似乎更加难以宽容，原因很简单——“语法错误只表明语言水平有限，语用失误却令说话人的动机和态度受到误解”（何自然，1997）。可见语用失误有可能弱化交际对象合作的积极性，进而导致交际受损。

4.3 对教材编写工作的启示

编写教材的目的是希望学习者通过沉浸到真实的语境，理解并模仿教材所提供的典型范例来掌握目的语的使用规则，进而能够在具体情境中得体地使用目的语。然而，如果教材本身不完善，就难以实现这一目的。上文分析的各种文本，并非某位编写者的一时疏忽，而是有着深刻的内在共性。为了避免不恰当的文本对学习者造成误导，我们教材的编写工作应该进一步细致和完善。我们考虑，可以在如下方面开展编前准备工作：

1）对真实语料与简化语料进行对比研究，探讨前者完全替代后者的可能性以及价值所在。

2）配合真实输入提供多种形式的详尽解释的输入，如语义协商、明确标识、交际重复等。

3）对具有代表性的语言点进行更为系统的习得跟踪和难度评估，建立合理的难度等级体系。

4）自觉在文本中渗透语用元素，展示言语交际的普遍规律以及在中国文化背景下的特殊规律。

5）加强对文化依附、文化混融等深层文化因素的研究和认识，关注它们对不同语境下语言选用的影响。

实现教材文本语言的真实、典型与得体，并非空洞的议论，事实上，它们不但可以量化为数字，而且可以通过计算机在大规模语料库中的工作落实到具体的语言项目。张普（2004）区分了“频度”、“使用度”、“通用度”、“流通度”等一组相关概念，这为我们综合考察文本语言的各项属性提供了重要的参考依据。以往初级对外汉语教材的文本一般采取教师自主创作、编写的路线，中高级教材方可直接选用原文或对原文进行少许的删改、加工。我们认为，在当前新的技术条件下，初级对外汉语教材的编写也应尝试新模式，即从传统的以人工创意编写为主转变为以机器检索分类与人工编选定稿相结合为主。自觉利用大规模真实文本语料库分析、甄别和选取语料，一定能够使课文更加真实典型、鲜活得体。

陈光磊2006对外汉语的语用修辞教学［J］.修辞学习（2）：6－10.

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A Study of Authenticity，Typicality and Appropriateness in TCFL Textbooks

Hao Lin
（The School of International Cultural Exchange，Beijing International Studies University／Literature Department，Communication University of China，Beijing 100024，China）

TCFL textbooks；texts；authenticity；typicality；appropriateness

Based on the observation of large quantities of texts，this paper analyzes the elementary textbooks for teaching Chinese as a foreign language from the aspects of authenticity，typicality and appropriateness.After categorizing the absences of those three aspects in the textbooks into different sub－types，we count the absolute number and relative proportion of subtypes found in the texts.In this way，we can deeply understand the principles of compiling teaching materials.Then，this paper makes a further supplement to those principles.At last，we give some concrete suggestion on the preparatory work and the operation sequence when we compiling textbook materials.

H195.4

A

1674－8174（2013）03－0041－09

【责任编辑 蔡丽】

2012－07－17

郝琳（1972－），女，北京第二外国语学院副教授，中国传媒大学在读博士研究生，主要从事对外汉语教学及汉语本体研究。

国家社科基金青年项目“现代汉语的依附性否定句及其语用功能”（11CYY044）；北京第二外国语学院教育教学改革立项项目“对外汉语教材文本真实性、典型性、得体性研究”

①由衷感谢《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家提出的宝贵意见。