泰、菲地区华文教师可理解输入与输出教学策略运用分析①

蔡雅薰

（台湾师范大学应用华语文学系，台湾，台北 10610）

泰、菲地区华文教师可理解输入与输出教学策略运用分析①

蔡雅薰

（台湾师范大学应用华语文学系，台湾，台北 10610）

泰国华文教师；菲律宾华文教师；可理解输入；可理解输出；华语文

根据台湾侨务委员会统计数据显示，泰国与菲律宾当地海外华人数目分别位居全球第二与第七，若以亚洲地区观之，其海外华人数目分别位居亚洲第二与第五，且海外侨民人数亦为数可观（台湾侨委会，2012）。近年来，为了应对泰国与菲律宾各地区的华语文教育需求，举办了各式专业进修课程以协助泰国和菲律宾当地的华语文教育发展。2013年台湾师范大学举办了泰国与菲律宾教师研习班，本文调查并分析泰国与菲律宾华语文教师在教室课堂中可理解输入及输出的策略运用情况，期望对培养相关专业能力之进修课程安排与设计做出建议。

1.引言

泰国与菲律宾地区因拥有众多的侨民与海外华人，因此华语文教育在两国逐渐普及并受到重视。泰国与菲律宾学生所接受到的华语文教学质量，将直接影响到学生在学习华语文上的信心。泰国与菲律宾华语文教育的环境相当多元，但多数地区较不易建立全华语的学习环境，学生唯有仰赖华语文教师之课堂教学能力来学习华语文。因此，教师能否运用可理解的教学策略来协助当地学生吸收并产出语言，成为重要的课题之一。必须给予学生可理解的语言输入，学生才能理解并学习华语文的正确使用方式；且唯有透过提供学生可理解的语言输出机会，学生才能实际运用所学华语文于日常沟通之中，教师也才能检视并评量学生的学习成效，以及适当给予回馈与支持。因此，本研究主要探讨华语教师建立语言可理解输入之教学策略，透过问卷调查与教师访谈，探讨华语教师的课堂教学活动设计如何使学生进行华语之输出活动，以检核学生学习华语之成效。本研究以台湾师范大学所承办之2013年泰国与菲律宾海外教师研习班为例，透过问卷调查与深度访谈之方式，调查泰国与菲律宾当地华语文教师在教室课堂中可理解输入及可理解输出的教学策略运用情况，以期对当地华语文教学现状能有更深入的了解（蔡雅薰2013a；2013b）。

2.泰国与菲律宾华语文教育现况与特色分析

2.1 泰国华语文教育现况与特色

泰国推广华文教育约有300年的历史，18世纪末成立的第一所华文教育学校，最初是为了商业与政治上的交流需求所设立。到了19世纪末、20世纪初期，因为有大批由福建、广东等沿海地区移民至泰国之农民和手工业者等劳工，为了提供给这些华侨子女学习华语文及文化一个学习场所，泰国华语文教育开始蓬勃发展，各地也开始兴建华文学校。据泰国教育部统计，1938年有华文学校293家，40年代末，已注册的华文学校达426家。近年来，泰国政府对华语文教育采取开放政策，1998年泰国教育部将汉语（华语文）列入高等学校入学考试外语选考科目，1999年更颁布《国民教育法案》（National Education Act），将汉语教学写入教学大纲，并于2000年通过高中汉语课程计划。自2008年起，华文教育列入正规国民教育的体系中，各级学校及社团机构等纷纷开班教授华文，曼谷地区数所国际学校也竞相将华语列入正规第二外语选修课程里，可见泰国华语文教学正如日中天，占有举足轻重的地位。

泰国政府近年教育政策宽松，并未针对华语文教育设限。加上开放大陆与台湾两地之华语文师资与教育合作计划，让正体字与简体字教育并存发展，这不仅符合泰国的经济与政治利益的需求，对提高台湾的国际形象亦有推波助澜之效果。泰国是中华文化重要的海外传播基地，加上泰国政府对华语文教育之开放与鼓励，因此，华语文的经济利益与实用价值皆高于东南亚其他国家。

泰国目前教授华语文的学校分为政府开办的大学、教育部批准开设的公立及私立职业技校、以及泰国教育部核准的民办华文民校等三类。近年来，大陆及台湾两岸政府机关及学术机构也开始选派华语文教师前往泰国，以协助华语文师资培训及教学工作。台湾与泰国当地师培机构合作始于2004年，泰国皇家师范大学校长联谊会造访台湾师范大学，除进行参观访问外，也开启了双方华语文教师交流与培训之契机。自此之后，每年均有华语文教师在台湾结训并回到泰国任教服务。虽然目前泰国华语文教育发展蓬勃，但四十年的断层仍对华语文教育产生了极大的断层与断代，也因此产生了诸多问题，包括缺乏专业师资、缺乏适当华语教材、缺乏语言环境，以及学习时间有限等。其中，缺乏专业师资是影响最深远的问题，华语文教师的专业素养不仅直接影响华语文课堂的教学质量，也影响到学生在学习与使用华语文上的成效，以及学生日后来台继续学习华语文的意愿。也因此，如何协助泰国当地华语文教师提升其华语文教学素养并开发有效的教学策略，成为侨委会一直以来的工作重点之一。

2.2 菲律宾华语文教育现况与特色

菲律宾华文教育在二次大战前已颇具相当基础，自1973年菲律宾颁布新宪法后，菲律宾的华侨学校囿于新宪法的限制必须转成华文学校，学校在体制上遭到重大转变，举凡学制变革、华文课程大幅删减、华文教科书禁止输入、华文师资缺乏等诸多层面皆使华文教育受到严格限制，加上华文在菲律宾华人社会环境中逐渐失去其重要性，导致菲律宾华文教育的发展停滞不前。

现今的菲律宾华文教育已不同于早期第一代华侨，除了语言背景与动机不同，早期第一代的菲国华人首先学会的第一语言是华语（闽南话），其目的是提高阅读和写作水平，并以华语文作为学习科学文化知识的主要语言工具。然而，现今菲国华侨儿童首先学会的是菲语，家庭乃至社会活动的语言逐步为菲语所替代，学习科学文化知识的主要语言工具变成以菲语或是英语为主，华语在日常生活中扮演的角色重要性已不如他们的上一代。再者，由于华人大量入籍菲律宾，菲华融合日渐普遍，华校里当年以纯种华人血统学生占绝大多数的情形已不复见，取而代之的是菲华混血儿与纯菲律宾人血统的学生居多数的情形。这些菲华混血以及纯菲律宾血统的学生，通常在家里缺乏接触华语文的环境，而不利于华语文的学习。目前菲律宾中文学校的师资来源约可分为以下几种：当地华裔背景教师、中国大陆新移民、中国大陆及台湾地区侨务／华语机构所派遣的华语教师，以及台湾移民。其中，仍以当地华裔背景教师占华语文师资的大多数。

目前菲律宾各华校的华文教育并没有统一的课程大纲，各校采用的教学方法与教材均不尽相同，通常各校多视实际状况采取因地制宜的教学方法。有的学校采用全华语直接教学，但是一些学生多为菲华混血或纯粹菲人的学校，则必须视学生程度与实际情况做适当调整，必要时辅以英语、菲语或其他语言讲解，以利学生了解吸收。因此，菲律宾各华文学校的情况不尽相同，各校采取因地制宜的做法，各自采用适合自己学校的教学方法和教材自然是无可厚非的。一个学校教学策略的取决表现出它所重视发展的方向。当今菲律宾各华文学校在教学方面呈现多元发展的态势，无论何种教学型态，皆在重视学生的华语文程度外，也强调通过语言学习来了解中华文化，并强调中菲文化的融合。

3.可理解输入与输出假设

如何在语言课堂上增进有效的语言输入与输出一直是第二语言习得研究的重点之一，许多学者针对输入、输出理论进行深入的研究，其中最有影响力的是Krashen的可理解输入（comprehensible input）假设及Swain的可理解输出假设，分别说明如下。

3.1 Krashen可理解输入假设

可理解输入是由美国语言学家Krashen于1980年代初期所提出，Krashen认为在学习外语的过程中，纯粹强调语料输入是不够的，必须藉由可理解输入才能促进学习者的语言学习。因此，可理解输入是语言习得的唯一来源，是二语习得的首要条件（Krashen，1981）。可理解输入是指学习者所接收到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应稍微高于学习者目前的语言知识与程度。Krashen认为若将学习者目前的语言知能程度定义为i，将语言发展的下一阶段定义为i＋1，则这里的1就是学习者目前的语言知能程度与下一阶段的语言知能程度之间的距离。只有当学习者接触到在i＋1范围内的语言学习材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。若语言学习材料仅包含目前学习者已掌握之语言知能或是难度超出i＋1范围，则对学习者将不具意义（Krashen，2003）。唯有当学习者接收到足够的可理解语言输入，下一阶段的语言发展，也就是i＋1，才会产生。

Long（1982）建议透过以下四种方式使语言输入具可理解性：调整语言（modifying speech）、提供语言及语言之外的背景知识（providing linguistic and extra－linguistic context）、将对话定位在现时现地（orienting the communication to the here and now）、以及修正对话中的互动结构（modifying the interactional structure of the conversation）。语言教师应运用这些原则来发展其教学策略，以成功增进学习者的语言发展。

3.2 Swain可理解输出假设

Krashen的理论并未强调输出的功能，他认为输出只是表明语言习得已经发生，并不能促进语言习得（Krashen，1989）。然而Swain（1985）指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而流利的使用语言，唯有既接触大量的可理解输入并产出可理解输出，才能成为成功的二语学习者。Swain透过对加拿大法语沉浸式学习计划的长期研究中发现，学习者透过语言输出注意到自己在语言体系中的问题，然后对语言形式进行有意识的分析，再产出修正后的输出，如此一来，便可提高语言输出的流利度与准确性（Swain，1995）。

由Krashen及Swain的理论中可知，语言习得是一种输入与输出相互影响的过程。在语言教学过程中，需给予二者同等的重视，才能建构出成功的二语习得历程。因此，若没有提供学习者产出可理解输出的机会，语言知识将只是停留在“理解”的阶段；唯有经历输出的过程，学习者方能内化其语言知识，将语言学习历程由被动的接收转为主动的习得，进而加以运用。

3.3 二语教学课堂之可理解输入与输出研究

许多二语课堂高度倾向于以传达为导向（transmission oriented），它的关注重点是讲述课程内容，很少提供机会让学生进行口头或者笔头的创造性活动以及解决实际问题（Cummins et al，1986）。Lyster（2008）研究显示课堂上采用的不同种类的活动，决定了能获得怎样的语言学习成果。Lyster（2008）研究亦指出学生学习第二语言效果较好的班级中，采用了以下教学方式：

1）教师、学生互动较频繁。

2）学生之间进行有意义的互动交流频繁。

3）理解意义时，对非语言的提示依赖较少。

4）纠正错误时，用更为明确的方法，而不是用含蓄的方法。

此外，Lyster（2006，2007）亦指出在语言课堂中应该更加注意语言的形式，必须要系统性地纠正错误，而且学生必须要主动改正自己语言输出中的错误。蔡雅薰、陈鹏妃与赵日彰（2012）研究归纳了中文沉浸式课堂教学的七大教学策略，其中，便将“建置理解性的输入”及“提升延展学生的表现输出”分别列为其中两大教学策略。本研究针对蔡雅薰、陈鹏妃与赵日彰（2012）研究中所列出之七项可理解输入教学策略技巧与七项可理解输出教学策略技巧进行深入探讨，以了解泰国与菲律宾当地华语文教师在实际使用可理解输入／输出教学策略技巧于课堂上之情况，以提供未来针对泰国与菲律宾师资培训课程之参考。

4.建置可理解输入及延展学生表现输出教学策略研究

本研究目的是为了探讨目前泰国与华语教师运用可理解输入与提升延展学生表现输出的教学技巧在华语文学习课堂里的情形，以提供未来泰国师资培训课程之参考。本研究藉由侨委会主办与国立台湾师范大学进修推广部承办之泰国与菲律宾华语教师研习班研究与分析可理解输入／输出之教学策略运用，经由教师问卷与教师访谈搜集资料进行深入了解。

4.1 研究方法

本研究为探讨泰国与菲律宾班华语教师运用可理解输入与提供延展学生表现输出策略于华语教学课堂之情况，因此，透过教师问卷与教学访谈进行深入性的研究分析。

4.1.1 教师问卷

本研究问卷为结构性设计，依据李克特量表所设计出封闭式题型。区间范围的量表旨在评估有关于教师在可理解输入与输出教学技巧运用的频率，从1（表示从来不用）到5（表示天天使用）。问卷调查问题是以研究目标为主，透过文献回顾编制而成的，问卷调查目标在检视华语教师对于可理解输入与输出教学技巧运用的情形，主要包含2个主题，并涵括14个可理解输入与提供延展学生表现输出教学策略延伸之68个子技巧。2个主题与14个可理解输入与输出之教学技巧如下：

主题1：建置可理解的输入

输入技巧1：运用肢体语言、肢体反应教学法、实体操作沟通意思。

输入技巧2：由旧知识与经验诱发与引出新的主题。

输入技巧3：运用各式的预读与预写练习活动提升语言与内容的可理解性，例如前导组织。

输入技巧4：拆解复杂信息，处理成部件组织。

输入技巧5：使用可理解的高频使用语言检示学习者表现出的理解能力。

输入技巧6：针对学习者的发展程度选择与调整教材。

输入技巧7：运用不断的重复与例行工作建置学习者的熟悉度。

主题2：提升延展学生的表现输出

输出技巧1：设计和运用提问技巧鼓励延展和培养高层次思维能力。

输出技巧2：建构及提升高趣味和以学生为中心的活动。

输出技巧3：运用输出导向的活动，例如：角色扮演、模仿、话剧、辩论、报告。

输出技巧4：运用分组活动，例如一对、思考－配对－分享、小组。

输出技巧5：提升同侪互动学习，例如同侪校阅、同侪指导。

输出技巧6：沟通与增加语言使用的明确期望指针。

输出技巧7：创造没有威胁的学习环境。

4.1.2 教师访谈

教师访谈目的是为了在华语教师做完问卷后，进一步深入了解教师在运用可理解输入与输出技巧之问题，因此，从30位教师随机挑选10位教师进行深入性的半结构式访谈。教师访谈重点则基于问卷2大主题之14个可理解输入与输出之策略设计申论性的讨论问题。

4.2 研究样本描述

本研究华语教师共65人，皆属于中小学教师，教师年纪为22～75岁，教学年资为1～20年以上（如表1）。其中，教师教学年资为1～5年占多数（占44.6%），6～10年教学经验次之，且教师大多数为女性。

5.可理解输入／输出教学策略分析

5.1 可理解输入／输出教学技巧之描述性统计

本研究之可理解输入／输出教学策略教师问卷化分析结果如下：

根据表2显示在建置可理解输入教学策略运用分析上，华语教师在运用输入教学策略上，多数教师都是偶尔始用所有的教学技巧。因此，由量化分析结果，可以得知在泰国研习班的大部分华语教师是不频繁运用建置可理解输入教学策略于华语教学课堂里。此外，在提升延展学生表现输出教学策略之运用频率上，则研究结果显示教师输出教学技巧使用是非常少的，只有在输出技巧1“教师运用提问技巧鼓励延展和培养学生高层次思维能力”的使用频率是接近偶尔会使用。因此，由量化数据分析结果得知，华语教师在运用可理解输出教学技巧策略提升学生表现的频率大致上来说是不常发生的。

表1：不同背景变项之频数分配表

5.2 可理解输入／输出教学技巧之相关分析

研究者以皮尔逊积差相关（Pearson productmoment correlation）探讨华语教师运用可理解输入与输出教学策略之相关性，分析结果如表3所示。

表3显示华语教师在运用可理解输入与输出教学策略频率的相互关系，例如：教师在运用输入技巧7与输出技巧1之间呈现正相关，相关系数为.621，且达显著水平。代表在教学策略中“运用不断的重复与例行工作建置学习者的熟悉度”与“设计和运用提问技巧鼓励延展和培养高层次思维能力”之间呈现正相关，即经常使用“运用不断的重复与例行工作建置学习者的熟悉度”时，对于“设计和运用提问技巧鼓励延展和培养高层次思维能力”就会越佳。

表2：运用可理解输入／输出教学技巧的描述性统计

5.3 泰菲教师可理解输入／输出教学技巧之差异性分析

研究者兹以华语教师之国籍为自变项，教师于可理解输入／输出教学技巧之整体分数为依变项，进行独立样本t考验检定。表4结果显示，可理解输入技巧中泰国研习班华语教师之平均数为3.26，标准偏差为0.46；菲律宾研习班华语教师之平均数为3.44，标准偏差为0.47。进一步进行t考验检定结果显示，不同国籍之华语教师于可理解输入技巧平均表现未达显著差异（t＝－1.58，p＞.05）。此外，可理解输出技巧中泰国研习班华语教师之平均数为2.75，标准偏差为0.62；菲律宾研习班华语教师之平均数为2.73，标准偏差为0.84。进一步进行t考验检定结果显示，不同国籍之华语教师于可理解输出技巧平均表现未达显著差异（t＝0.12，p＞.05）。

表3：泰菲华语教师运用可理解输入与输出教学策略之相关分析

表4：不同国籍之华语教师教学策略之t考验分析摘要表

5.4 教师运用建置可理解输入及延展学生表现输出教学策略的现状

本研究在泰国研习班华语教师完成教师问卷后，随机抽样10位教师进行深入访谈以了解教师如何运用建置可理解输入及延展学生表现输出教学策略于课堂教学，教师访谈数据分析归纳见表5。

6.结论与建议

本研究目的是为了探讨华语教师在运用建置可理解输入及延展学生表现输出教学策略的现况，以提供未来泰菲地区华语教师在华语教学技巧最需要的培训。依本文分析，发现研习班的65位泰菲地区华语教师在建置可理解输入策略教学技巧运用平均频率尽是“偶尔使用”，在进行深入访谈后，了解教师其实是懂得运用部分可理解输入教学技巧的，但大部分教师反应课堂时间有限，因此造成教师只能偶尔使用教学策略于课堂里。

在提升延展学生的表现输出策略运用频率平均尽达到“非常少使用”，只有在输出技巧1有接近“偶尔使用”，但根据深入访谈资料分析了解多半教师的提问尽是针对课程内容简单提问，并没有时间延申创造性的思考性讨论活动，另外同侪间的互动活动，也因为课程时间限制也不太能进行分组性的角色扮演与讨论等活动，因此，可以了解泰菲地区教师整体在运用可理解输出策略教学技巧的频率是很低的。

另外，根据Krashen及Swain的理论，语言习得是一种输入与输出相互影响发展的过程。在语言教学过程中，需给予二者同等的重视，才能建构出成功的二语习得历程。且由相互关系数据分析结果显示华语教师之输入与输出部分有呈现正相关，但相关性并不高。因此，可知泰菲地区之华语教师仍不太了解如何适当运用可理解输入与输出教学策略于课堂中产生正向的相互影响建构。

总之，泰菲地区华语教师整体来说是偶尔使用可理解输入与输出策略于课堂里，甚至不太理解应用输入与输出互动影响正面发展。由此可知，研习班的教师虽为有经验教师，但仍

缺乏可理解输入与输出教学之知识、观念与技巧，教师教学方式是趋向传统以教师为中心之华语课堂教学。因此，本研究针对泰菲地区研习班华语教师在运用可理解输入与输出教学策略的进一步培训给予建议如下。

表5：华语教师运用可理解输入与输出教学策略状况归纳

本研究提供泰菲地区研习班的未来课程设置的建议是需增进可理解输入与输出教学策略在基本知识与实务应用技能的培训。其中，华语教师在运用建置可理解输入的教学技巧频率只达到“偶尔使用”，而且在应用提升延展学生的表现输出教学技巧频率只仅达到“非常少使用”，并且在输入与输出技巧应用上未达到正面的相互作用发展。因此，可以了解教师整体在运用可理解输入与输出教学技巧的知识与观念仍然欠缺，所以如何将知识理论实际操作于华语教学课堂的培训是很需要的。未来泰国研习班华语教师需加强可理解输入与输出教学策略的训练课程包含以下七个要素：

1）建置可理解输入与提升延展学生输出教学理论概念

2）建置可理解输入与提升延展学生输出教学策略运用概念

3）了解不同阶段学习者需要的学习理论

4）建置可理解输入与提升延展学生输出教学课程设计

5）建置可理解输入与提升延展学生输出教学策略实务操作

6）跨文化之建置可理解输入与提升延展学生输出教学

7）多元智能之建置可理解输入与提升延展学生输出教学

此外，研究者建议泰菲地区华语文师资班可提供以下课程以供参考：

1）建置可理解输入策略的师培课程，包括：主题式教学、实务教学——词汇与句型、肢体语言与实体操作教学、科技辅具的教学运用、前导组织架构于课程中的应用、学生差异化教学等。

2）提升延展学生输出策略的师培课程，包括：以学生为中心之教学活动设计、多元智能在语言课堂的运用、创意思维活动教学设计、合作学习活动设计与课程管理、语言与文化体验的互动课程设计、输出导向与同侪互动学习活动设计与运用、沟通式与任务式学习、无威胁性学习环境设计等。

蔡雅薰2013a泰国华语文教师建置理解性输入及延展学生输出教学策略运用分析——以2013泰国教师研习班为例［R］.台湾侨务委员会专案报告，未出版.

———2013b菲律宾华语文教育与教师理解性输入及输出策略运用分析——以2013菲律宾教师研习班为例［R］.台湾侨务委员会专案报告，未出版.

蔡雅薰，陈鹏妃，赵日彰2012中文全浸式师资专业成长培训模式之建立——以台湾华裔青年短期密集班华语教师为主［J］.中原华语文学报（10）：27－49.

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【责任编辑 蔡丽】

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An Analysis of Thai and Filipino Chinese Teachers on the Use of Teaching Strategies of Comprehensible Input and Output

Tsai Yahsun
（Department of Applied Chinese Language and Culture，Taiwan Normal University，Taipei，Taiwan 10610，China）

Thai Chinese teachers；Filipino Chinese teachers；comprehensible input；comprehensible output；Mandarin

The populations of Chinese in Thailand and Philippines are the top two and seven largest in the world，and the second and fifth largest in Asia（OCAC，2012）.Recently，in order to meet the needs of Mandarin Chinese education in Thailand and Philippines，OCAC（Overseas Community Affairs Council，Taiwan）has offered diverse advanced courses.This study investigates Thailand and Filipino Chinese teachers on the use of instructional strategies of comprehensible input and output in the class.The finding will provide practical suggestions about curriculum design and arrangement for future Chinese teachers’training course.

H195.3

A

1674－8174（2013）03－0012－08

【责任编辑 师玉梅】

2013－08－06

蔡雅薰，女，台湾师范大学应用华语文学系教授兼系主任。主要研究方向为华语文教学与教材设计。

台湾教育部“台湾师范大学迈向顶尖大学华语文与科技研究计划”（102J1A0700）

①感谢台湾侨务委员会与台湾师范大学协助，乃得以完成此研究。