基于元话语的专业英语学生阅读与写作过程中思辨特质研究

马 越

（惠州学院外语系，广东惠州516007）

基于元话语的专业英语学生阅读与写作过程中思辨特质研究

马 越

（惠州学院外语系，广东惠州516007）

元话语在以往的研究中被认为是与命题无关的话语，研究局限于修辞谋篇布局，读者意识等方面。元话语作为一种交互手段体现作者的态度、评价，构建与读者的关系，在这背后必然存在着作者的思考和判断。而这即是高于知性思维和感性思维的思辨思维。通过研究英语专业生在语言输入和输出中对元话语的理解和应用，发现元话语与学生的思辨能力关系密切。藉此可拓宽元话语功能的研究视域。

元话语；英语阅读；英语写作；思辨能力

维特根斯坦曾说，“我想要你去做的，不是在个别观点上同意我的意见，而是以正确的方式研究问题。”[1]5在维特根斯坦看来，”思维方式（Denkweise）意味着“观察事物的方式”（way of seeing），或者是“对待事物的态度”（the attitude to something），或“做某事的方式和方法”（a method or a way of doing thing）。可见，在维特根斯坦看来，观察事物的方式或方法，比观察本身更为重要。他所说的实际上就是在知性思维和感性思维背后的思辨思维，体现的是一种态度、思维方式和方法，也即如何对待命题背后的思想和意义，如何使意义显现，如何说服别人，以及如何作判断。其实质是关于知识的知识，关于如何管理知识的知识，即元知识。作为“关于话语的话语”的元话语，即是命题背后的思维方式和思辨能力，是使命题意义得以可能的关键，与命题密不可分，二者共同达成意义的实现。这就挑战了以往认为元话语是与命题概念无关的话语标记的说法，元话语其实质是作者思辨的标志，记录着作者思想的痕迹。业界专家在教学质量评估过程中发现英语专业本科生的本科毕业论文形式规范、文章层次清晰、结构合理，但细读却发现内容苍白、思想空洞，明显缺乏思辨能力，可以说是有着美丽的外壳，却是空虚的内核。如黄源深教授在论文“思辨缺席”，[2]中指出了英语专业生“思辨缺席”的问题。十年后其在另一篇论文“英语专业课程必须彻底改革——再论‘思辨缺席’”[3]中他的考察的结果仍然是“思辨缺席”，这无疑给大学专业英语教学敲响了警钟。孙有中教授认为写作是培养学生思辨能力的最有效的课程之一，我们要从培养学生的思辨能力的高度来思考写作课程的整体系统的设置，如写作课的教学目标的设定、教学方法的设计，同时也要关注写作作业和考试的形式，甚至从教材编写的环节入手。[4]由此观之，作为“关于写作的写作”[5的元话语与写作质量的必然联系表明其在培养学生的思辨能力方面起着举足轻重的作用。

一、元话语的定义和功能

Harris(1959/1970)首次提出和使用metadiscourse这一术语[6]，用来指称语篇中包含次于命题信息的次重要信息。自此，大批专家和学者从不同的角度对这一术语进行了定义和分类，主要是从修辞学角度和语言学角度进行研究。如：最先把metadiscourse应用到写作领域的Williams(1981)认为元话语是“关于写作的写作”[5]。Kopple(1985)把它定义为“关于话语的话语”[7]。更多学者是从修辞学角度入手来研究元话语的，如Crismore(1993)认为metadiscourse是“与读者进行对话的修辞行为”，[8]甚至是“是作者在语篇中再现的标志”，[8]个别学者认为元话语是“自反性语篇”。近年来在元话语研究领域比较活跃的是英国学者Hyland，他研究了metadiscourse在学术语篇中的使用情况，从人际互动的角度把metadiscourse定义为一种自反性的语言表达式(reflexive expression)，是一种协商手段以实现语篇的互动意义，有助于帮助作者或说者更有逻辑和清晰地展示态度和观点，同时体现一种对读者的尊重和邀约，使读者身临其境，并获得一特定社团的身份。[9]

从以上定义可以看出学界普遍认可元话语是与命题内容无关的话语，主要功能在语篇功能和人际功能，该观点具有一定的局限性。本文作者认为在写作者谋篇布局的构思、辩论说服的技巧的背后必然隐含着作者的判断、态度和思辨品质，而元话语理应具有这样的品质。

元话语除了是关于话语的话语之外还是关于写作的写作，更是一种修辞行为，那么它即是使语言意义何为和何以可能的关键。修辞术的原文是tekhe rhetorike,意思是“演说的艺术”，包括立论的艺术和修饰辞句的艺术。罗马以后的修辞术着重风格即辞句的修饰。“修辞”一词在我国古代，是“立论”的意思，《易经》上有“修辞立其诚”一语，意思是立论要表现真理。英语Rhetoric的词根含义是eloquent即善辩的。亚里士多德将修辞定义为“一种能在任何一个问题上找出可能的说服方式的功能”。[10]24亚里士多德认为修辞术应和论辩术区分开来，修辞不仅仅是一种演讲或说服的技术手段或技巧，而是一种深层次的思想构造，而这种构造的圆满性和成功达成目的要取决于作者或说者的思想创新。一名成功的修辞者能够通过思想的力量征服听者，达到说服的目的，化繁为简，化难为易，游刃有余。因此，作为一种修辞行为的元话语天然地具有了亚里士多德所说的思辨的功能。

元话语属于话语，必然具有话语的一切功能和特征。根据巴赫金的话语理论，话语具有对话性，即话语具有主体性和主体间性。元话语同样具有主体性和主体间性。主体性体现在话语主体的彰显，元话语是主体意义彰显过程中思维的轨迹；主体间性体现为话语的交际层面，体现的是人际间的意义。这和通常所说的语言交流的两个层面相契合，一个是体现命题内容的基本话语，也是我们通俗说的语言的达意功能；另外一个层面是二级话语层面，体现的主要是态度和人际意义，也是我们通俗意义上的传情功能。有人认为在话语的这两个层面之间可以划定一个清晰的界限，认为元话语是二级话语，与命题内容无关。其实话语的两个层面是相辅相成的，缺一不可，二者共同构成了完整的话语，实现了话语的意义。杨信彰认为，“以前的研究经常把信息的传递和情感的传递区分开来，把注意力放在命题意义和表达思想的方式上，忽视交际参加者创造语篇的事实。”[11]

综上所述，认为元话语的研究视域可以从语篇功能和交际功能的层面拓展到命题意义的建构功能，而支撑这一功能的则是话语主体的思辨功能。

本文采用Hyland的分类方法作为研究框架。虽然Hyland还是没有跳出把元话语局限于语篇功能和人际功能的框架，但其可贵之处在于区分了纯粹作为文章起转承合功能的元话语和作为体现作者或说者态度和判断的元话语。Hyland把元话语分为两类：交际元话语（interactive metadiscourse）和互动元话语(interactional metadiscourse)。

Hyland的交际元话语包括语码注释语（Code glosses），内指标记语(Endophoric markers)，言据标记语(Evidentials)，框架标记语（Frame markers）和过渡标记语（Transitional markers）。语码注释语的功能是对命题意义进一步的说明和解释，如：that is to say,I mean,namely等等；内指标记指语篇内的互指和回指，如This part,X above,X below等等；言据标记语是与该语篇之外的语篇的互文，即表示观点和命题内容的来源，如according to X,quoted,cited等等。框架标记表示语篇的顺序，界限和结构，如first of all,secondly,to conclude,I argue here,well等等；Hyland的过渡标记主要是一些连词和状语短语，表示转折、比较、让步和结果等状语成分,如however,likewise,on the contrary,though,while等等。

Hyland的互动元话语包括态度标记语(attitude markers)、增强语(boosters)、自我回指语（self-mention）、介入标志语（engagement markers）和模糊语(hedges)。态度标记语表达话语主体对话语命题的认可、怀疑等态度和判断,如admittedly,disappointed, prefer,unfortunately等。增强语表达说者或作者对命题的确信和程度,如actually,beyond doubt,in fact等。自我回指语指作者在语篇中第一人称的称谓，来表现作者的存在，如：I，the author,the writer等；介入标志语则是通过对话引出读者和听众的手段,体现对读者或听众的尊重，如you can see that，the reader’s,let us,look at等。模糊语表示的则是对命题的保留观点，如perhaps,maybe,probably,tend to等。此外,Hyland还认为系统功能语法中的连接关系(conjunctive relation)和情态也相当于元话语。[9]27元话语是语篇有机整体的一部分，是连接作者、读者、语篇和世界网络的一根主线，贯穿在语篇之中，不仅是作者或说话者的判断、思想、希望和要求等在人际语义系统的介入，还是联系作者、读者和世界的纽带，组织命题，彰显意义。各类元话语频繁出现于语篇中,成为语篇不可分割的一部分。只有从更宏观的角度来认识元话语，才不会误判元话语的真正功能。

二、研究方法和过程

本研究包括两个部分。第一部分是阅读测试；第二部分是写作测试。第一部分的实验对象是英语专业二年级的学生，共80人，正在进行专业英语四级考试的备考，按照学生的TEM4模拟考试成绩，把学生分为水平相当的两组。选择一篇难度相当于英语专业四级考试水平的阅读文章，长度为1500字，阅读理解题目10道，对该文章进行修改，去掉文章中的元话语标记，修改后的文章约800字左右，阅读理解题目不变。其中第一组做原文的阅读理解题目，第二组做修改过（去掉元话语标记）的阅读文章题目。测试同步进行，时间均为20分钟。然后对第一组和第二组的阅读成绩进行对比分析，第一组的阅读成绩平均分高于第二组2分，具有显著差异。之后对学生就阅读内容进行访谈，第二组的学生反映经过修改的文章内容对理解有一定的障碍，如作者态度不明确，话语对象指向不清，难以判断上下文的逻辑等等。例如对“The writer believes that…”和“the author thinks…”等三个考察作者态度的题目第二组得分率最低。本次测试说明元话语在文章中不仅仅具有语篇功能和人际功能，还体现着作者的判断和思辨能力。元话语是作者思考的路径，没有元话语标记，读者难以抓住作者的主要观点和态度，严重影响读者对命题内容的理解和判断。

实验的第二部分是收集学生的作文进行分析，分析其深层的思维方法。以专业英语二年级两个平行班的学生作为研究对象。在写作课上，对第一组学生有计划地教授他们对元话语的使用，主要以Hyland元话语理论为依据，教授对交际元话语和互动元话语的使用，教学课时为20个课时；对第二组同学进行传统的写作教学训练，并没有特别强化他们的元话语意识，也未进行元话语的教学。10周的写作教学后，让80名同学进行同题作文比赛，然后进行评分，取两位评分教师的平均分，并对作文样本中的元话语进行标记。经过对比分析，第一组同学的作文平均分高出第二组同学3分，具有显著差异。第一组同学用的互动元话语明显多于交际元话语。第二组同学用了较多的交际元话语，对互动元话语的应用很少。评卷教师反馈第一组同学作文思路清晰，层次分明，读者指向明确，不仅仅有简单的因果关系，体现出比较复杂的思维链。第二组同学普遍表现文章层次较好，有写作模板的痕迹，但文章作者态度不清，思想不够深度，分析不够到位。这一实验显示学生在写作中的元话语的使用不仅仅是文章的层次和框架方面，还体现在对思想的整合和表达方面。

三、结论

学生在阅读元话语得当的文章和元话语缺失的文章时体现出不同的推理结果，表明元话语与学生的思维有着密切的关系。进行元话语教学实践，实验组进行元话语教学，培养元话语意识；控制组进行传统的写作教学，不强调元话语意识。分析作文语料结果表明，元话语意识强的学生具有缜密的思维和推理能力，例如：主观和客观、感性和理性、多视角思考和换位思考等能力。交际元话语主要包括过渡语、框架标记、内指标记、言据标记和语码注释语，其主要功能是语篇功能。过度强调交际元话语是使学生的文章充满伪逻辑的罪魁祸首，使其成为八股文式的论说文，具有完美的层次和框架，但不可否认的是空虚的思想内核。如，专业英语四级和大学英语四级作文的模板是交际元话语的典型代表，过分模仿模板的作文文章层次清楚，但缺乏思想内涵。互动元话语包括模糊语、增强语、态度标记、自称语和介入标记，可以充分显示思维的痕迹和思辨的存在，主要是通过作者和读者的互动表现作者的思辨能力。

张贤芬的调查结果是：“写作水平较低的学生往往采用‘知识讲述模式’,在写作中倾向于从个人的角度展开叙述，因此会使用较多的语篇元话语，特别是用逻辑连接词来实现语篇的衔接。而另一方面，写作水平较高的学生往往采用‘知识转换模式’。”[12]

写作水平高的学生和写作水平低的学生的写作认知过程有所不同。有意义的写作不仅仅是写出结构连贯、层次合理的句子，而是有创造性地构造结构合理而充满思想意义的句子结构，这个结构应该是一个有机的整体，表达出具有真值的命题。“而写作水平较低者通常是一次写一句话，没有一个整体构思。这一写作过程是知识陈述(knowledge telling)的过程。通常，他们使用的程序是‘提取——写作’这样一个线性程序。与此相反，写作水平较高的写作者使用知识转换的加工方法(knowledge transforming),即把目标体现在计划过程中，只把与目标和主题相关的内容写下来。”[13]Scardamalia和Bereiter认为知识陈述型写作是在写作的过程中同步进行知识的陈述和写作的构思[14]，没有明确的写作目的和一定的思想架构，随意选取已有材料，却没有对材料的恰切性的有效评估，我们可以称之为漫游写作者；而熟练写作者心中预先有明确的目的和写作方案，然后带着目的选择适当的材料和知识，同时对材料的提取具有一定的考量，这样可以有效达成命题的真值，我们可以把这样的写作者称为靶子写作者。因此在写作教学中应更多关注学生对互动元话语的使用。

通过对学生阅读和写作中元话语作用的实证考察，我们意识到元话语的功能不只局限于语篇和人际功能，其深层次的功能是思辨功能。学生对输入材料的理解（阅读）离不开对元话语的理解，学生的语言输出能力的提高（如写作）更是和元话语的正确使用密不可分，元话语体现的是学生的思辨能力和思维方法。在提高学生元话语能力的同时要注重提高学生的思辨能力，改变僵化的思维模式，才能在内容充实的基础上增加思想的深度。

[1]维特根斯坦手稿，转引自S·司泰芬·希尔明：后期维特根斯坦[M]，牛津，1987.

[2]黄源深．思辨缺席[J]．外语与外语教学，1998(7)：18－19．

[3]黄源深．英语专业课程必须彻底改革---再谈“思辨缺席”[J]．外语界，2010（136）,1:11-16

[4]孙有中等．英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J]．外语教学与研究，2011（4）：603-608.

[5]Williams,J.W.Style:Ten lessons in Clarity and Grace[M]．Glenview.IL:Scott.Foresman,1981．

[6]Harris,Z．Linguistics Transformations for Information Retrieval [A]．in Papers in Structural and Transformational Linguistics,Dordrecht; D.Reidel,1959/1970．

[7]Kopple,V.W.J.Some exploratory discourse on metadiscourse [J].College Composition and Communication 1985(36),82-93.

[8]Crismore,A.，Markkanen,R.&Steffensen,M.S.Metadiscourse in Persuasive Writing[J].Written Communication,1993(10).

[9]Hyland,K.Metadiscrourse;Exploring Interaction in Writing[M]. London;New York,2005.

[10][古希腊]亚里士多德，修辞学[M].罗念生译.北京，生活读书新知三联书店，1991：24.

[11]杨信彰.元话语与语言功能[J].外语与外语教学，2007（12）：1-3.

[12]张贤芬.元话语的使用及其与写作质量的关系[J].扬州大学学报(高教研究版),2004(5):85-87.

[13]孙素英,肖丽萍.认知心理学视域中的写作过程[J].???北京师范大学学报(人文社会科学版),2002(1):134-140

[14]Scardamalia,M.,Bereiter,C.,Goleman,H.,‘The role of prediction factors in writing ability’,Nystrand,M.,(ed.)What writers Know:The language,process,and structure of written discourse[M].A-cademic Press,San Diego,CA,1982.

（责任编辑：章永林）

H314

A

1008—7974(2013)03—0092—04

2013—02—01

马越（1971-），吉林长春人，讲师，硕士。研究方向：英语语言学。

2009年度广东省哲学社会科学“十一五”规划项目相关成果。项目编号：09GC-01。