教师专业发展评价：依据、型式与转向

(浙江工业大学教育科学与技术学院，浙江杭州310023)

2011年，面向全国公开征求意见的《幼儿园、小学、中学教师专业标准(试行)》，引起了社会各界的广泛关注［1］，对于教师行业是否为一种专业，以及对教师是否为专业人员，一直是许多学者与社会大众讨论和争议的焦点［2］。教师专业化是教师职业成熟度的另一种表达，“成熟”作为一个生理学概念，可以用一系列指标加以测量或评价，教师专业发展同样可以用标准化量表加以测定，但由于教育活动本身的复杂性，使得教师专业发展评价困难重重。如何评价教师的专业发展，以及如何通过评价来确定一名教师专业发展的状态是教师评价领域迫切需要回答的问题。本文试图探讨教师专业发展评价的依据、类型以及特殊性，并对教师专业发展评价提出若干意见。

一、教师专业发展评价的依据

“教师专业化”一直以“想象的真实”呈现在学者、教师以及大众面前，教师专业化是现代教师教育体系所追求的目标。事实上，将教师视为半专业或准专业更符合我国教师行业的实际情形。教师专业化，有利于提高教育教学质量和我国教育事业的整体发展水平，切实实现《教育规划纲要》提出的“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的目标。教师作为专业在我国还处于起步发展阶段，但作为教育事业之根本的“教师队伍建设”必须以“专业发展”为其理念和目标，并将其转化为“实践”。要对教师专业发展进行评价，首先要明确评价目标，然后对目标进行分解，形成评价维度。因此，明确教师专业发展的评价依据是首要任务，主要包括法律准则、价值取向和基础标准。

(一)教师专业发展评价的法律准则

《教师法》对教师专业发展的保障条件、激励措施等方面作了规定，即“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。《教师法》明确了教师的含义“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”，以法律的形式确定了教师是一种专业。《教师法》还规定了教师的六条权利和六条义务，我们认为这是教师专业发展评价的重要的法律依据，《教师法》专章对教师的“考核”作了规定，这对教师专业发展进行评价提供了法律保障。当然，教育是有类型和层次之分的，基础教育、职业教育、高等教育以及特殊教育等在任务、目标、方式等方面呈现了各自的属性要求，相关法律法规也作出了不同的规定，比如《职业教育法》规定“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者”。因此，在确定职业学校教师专业发展评价依据时必须考虑职业教育的特殊性。此外，职业学校还有文化课教师、专业课教师以及实习指导教师三类教师也应区别对待。教师专业发展的评价首先要符合教育法律法规，这是评价合法性的根本体现，也是依法办学、依法治教的必然要求。当然，教师专业发展评价的制订与实施必须以法律为准则，确保教师的合法权益不受到侵害。

(二)教师专业发展评价的价值取向

任何评价都是在一定价值观指导下进行的，价值取向实质上是评价主体对于什么是“好的”和什么是“不好的”的主观判断，凡是符合评价主体需求的则被认定是“好的”，会被列入评价体系，反之则不然。因此，价值观在教师专业发展评价中起到重要作用，体现了评价主体对于教育教学的根本看法，是评价主体世界观、价值观的体现，更是评价主体教育观念的具体化。教育理论与实践发展过程中，形成了各种教育流派，他们对教育的看法存在着各种分歧，最突出的表现在传统教育与现代教育、传统智力论与多元智力论，以及素质教育与应试教育之间的论战。提倡传统教育者会重视教师的主体作用，而不像现代教育那样推崇学生主体性的弘扬。同样，应试教育观则会更重视升学率，如同传统智力观对主要学科考试成绩的重视。进步主义教育观可能更重视教师对活动设计以及在学生经验习得过程中的作用，而新行为主义者则更看重对学习程序的设计以及对学习者行为的观察和分析。主流的教育价值观，要体现在评价标准上，同时，设置的观测指标也应该是这种教育观的操作化，否则评价就会失去“灵魂”。教师专业发展评价应该有明确的价值取向，而不能含糊不清。只有用科学的教育观、教师观和学生观指导，才能保证评价体系的科学性。

(三)教师专业发展评价的基本标准

教师专业发展评价应以当前的教育政策以及教师评价事实现状为标准起点。教育作为一种国家行为自然要受到政策的影响，教育政策可以说在某种程度上决定了教师专业发展的深度和广度。教育政策落后于教育发展则会制约教师专业发展，比如《中国教师队伍建设：问题与建议——基于天津、吉林、江苏、浙江、河南、贵州、甘肃七省(市)的调研》所指出的“教师职业不足以吸引优秀考生，师范生源差”就是现阶段师范教育政策所导致的。现代职业理论注重人职匹配，也就说任何职业对从业者都有个性与能力的要求，不是任何人经过训练都能胜任某一职业的，更何况专门职业，教师职业也是如此。而“教师入职门槛低，资格制度不完善”也说明了我国现阶段的教师职业资格制度落后于形势，等等［3］。很多教育政策落后于教育实践的发展是不争的事实，但是作为统治阶级意志体现的政策在一定程度上反映了一定社会经济、社会与政治发展现状。因此，教师专业发展评价必须既考虑到政策因素，也要考虑到教育发展事实的因素，将两者进行结合。此外，教育专业发展还有地区差异、学校差异以及个体差异，应该认真地对待教师专业发展的各种差异，尊重个性，要制定教师专业发展的基础标准，各地和不同层次、类型的学校在此基础上再进行优化完善，不能搞“一刀切”，以共性的要求湮没教师个性发展的需求。

二、教师专业发展评价的型式

上述依据是形成教师专业发展评价的重要内容，还必须有一定的型式对其进行结构化、程序化和操作化。评价型式包括评价类型与与评价范式两个方面。

(一)教师专业发展评价的类型

教育评价一般分测定性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价四种类型，结合学校教育实际以及有关理论［4］，我们认为这四种评价类型不是分离的，而是环环相扣。因为教师专业发展既是动态的过程也是静态的过程，既有相对静态的部分，也有不断发展变化的动态部分，测定性评价和诊断性评价主要用于教师专业发展静态部分的测定，而形成性评价和终结性评价主要用于动态部分的测量。此外，教师专业发展评价应该是一种描述性研究，主要对教师专业发展的状况、过程和特征进行客观、准确的表述。同时，教师专业发展评价又可分为横剖评价和纵贯评价两类。横剖评价主要是指在某一时间点对教师专业发展进行横断面研究，通过对不同教龄、职称、学科、性别以及地区的教师在某一时点的专业发展情况进行全国范围的大样本调查，动态掌握我国教师专业发展的基本情况。还要对教师专业发展进行纵贯评价，比如电子档案袋评价法就是这种评价的具体做法，可以追踪教师专业发展的全过程。

(二)教师专业发展评价的范式

评价是一项研究工作，同样需要经历研究问题的提出(也就是确定评价的特殊对象和目的)、设计研究方案(包括选择评价的方法)、调查阶段(确定资料收集的范围并收集资料)、整理和分析资料、得出结论或解释等环节。作为研究方式的评价，除了具有一般研究工作的过程和特点外，还受到不同研究范式的影响。第一种实证主义范式最早由孔德提出，并经斯宾塞、涂尔干等人的发展日趋成熟，认为社会科学应以自然科学为标准，强调实验的、操作的方法，主张采用量化的研究方法。第二种是人本主义范式，认为现实具有地方性、情境性的特点，是具体地被建构、阐释出来的。因此，强调理解的、人文的、阐释的、辩证的方法论。而第三种批评主义范式，认为真实现实是由社会、政治、文化经济、种族和性别等价值塑造而成的，认为一切研究结果都是受到价值观念过滤的［5］。因此，评价过程不可避免地变成了评价主体对评价客体的一种价值“塑造”，而不能反映评价方案本身的要求，也不能体现教师专业发展的真实诉求。事实上，传统的教师评价没有明确的方法论作指导，是质性和量化评价的“大杂烩”。我们认为，应该以一种范式为主，综合和发展各种研究范式的优势。教师专业发展评价主要测定的还是教师的教育教学“经验”是否符合教师专业素质的要求。因此，什么资料可以体现教师这方面的“经验”，以及在评价时如何收集以及对待这些资料也体现了不同的研究取向。叶澜教授将教师的专业素质分为专业精神、教育理念、专业知识、专业能力、专业智慧等五个项目［6］，除了专业知识和专业能力能够用量化的方式进行测量外，其他方面都很难操作化，实证主义的评价范式遭遇了困境。因此，必须收集质性的资料弥补量化数据的不足，同时也要注意注重教师“经验”的地方性和情境性。

三、教师专业发展评价的转向

科学合理的教师专业发展评价方案的形成，还受到我们对教师专业发展本体认识的影响，也就是说受到我们如何看待教师专业发展的影响。

(一)教师专业发展评价的生态化转向

如何评价教师专业化程度?这是教师专业化发展不可回避的问题，教师专业化不是自然发生的，传统的教师专业发展理论以“阶段论”为代表，似乎蕴含了教师专业化是一种自发的职业成熟的假设，认为随着教师教龄的推进以及辅以必要的职后培训，“新手”能够成长为“专家”，并把教师专业发展视为一种时间的持续，以及专业内涵的持续的改变［7］，忽视了教师专业发展过程中可能出现的“断裂”。这种断裂可能是由于教师职业理想的改变、职业岗位的流动或者其他可预见或不可预见的原因，甚至是“危机”，更可能源自于持续不断的教育变革。教育改革是教育适应现代社会发展的必然结果，纵观世界各国的教育改革，每一次改革都是对过去教育系统的一种重大创造，涵盖了教育理念、教育方法、教育手段以及教育对象、教育环境等不同层面，“教师的工作比以往更为复杂，他们必须满足各种各样的和不断变化的学生群体的要求，工作场所技术的迅速变化，社会各部门又要求尽善尽美，世界市场对学校的成绩要求越来越高，不断恶化的社会条件使贫富之间的差距拉大，等等”［8］。“经验”是有机体和环境交互的结果，复杂的教育环境及现状对教师的专业化提出了更高的要求，为教师的专业化发展提供了更多的“断裂”的机会。

从教育人类学角度看，教师的个人成长也同儿童的成长一样，不是一种连续性的活动，各种偶然的、来自外部的干扰是不可避免的，按照博尔诺夫的观点，“遭遇”和“危机”是造成教育非连续性的两方面重要因素，比如教师职业生涯历程中的“工作——家庭冲突”问题可能对个人和组织乃至整个社会产生不容忽视的消极影响，这些冲突的产生既会使得教师产生角色紧迫感、超负荷以及阶段性冲突等表现［9］。因此，专业标准讨论稿将教师自我调节和心理健康也纳入专业发展的标准之中。教师专业化发展理论强调“反思”的重要性，认为教师应该“不断尝试，重建自己的观念和信念”［7］，但是事实上，观念的重建可能是无益于教师职业的可持续发展的。美国管理学家爱德华·薛恩的职业生涯系留点理论认为存在“人们终身所认定的、在再一次职业选择之中最不肯舍弃的东西，即‘职业生涯系留点’”，这种系留点在职前是不存在的，而是在人们有了相当丰富的工作阅历以后，是一个人潜在的需要和动机［10］。因此，有的教师会因为反思而发现自己的职业锚而放弃教师职业，也有人会深刻地自我洞察而将个人能力、动机和价值观进行整合，并让教师生涯焕发生命的光彩。教师的发展是人的发展，或者说专业发展是教师做为人的发展的一个组成部分，这就要求从教师职业发展的真实环境去考察教师的专业成长，既要看到教师专业发展连续的环节，也要看到教师专业发展过程中可能出现的各种“遭遇”和“危机”，脱离现实，而不考虑教师生存的真实状态的任何评价都是非人性化的，教师专业发展评价不能否定教师的生存权，也不逾越教师生存承受能力、不危及教师个体整个身心系统的发展权，认同教师专业发展的非连续性也就是确认了教师专业发展的生态的可持续性原则。因此，教师专业发展评价面临实现生态化转向。

(二)教师专业发展评价的多样化转向

提升教师专业化水平目的是为了提高教育教学质量，而教育教学质量则又一般地表现为学习成绩的优劣。换言之，教师专业化程度差异可以以学生学业成绩差异为衡量标准，然而“影响学业成绩的因素是如此错综复杂，以致任何试图涵盖各项研究的整体性分析，都将冒极大的风险”［11］，无论是学业成绩差异的宏观研究抑或是微观研究都无法证明学业成绩是受教师教学的单一因素影响。机械地将学生学业成绩作为评价教师专业化的标准显然是有失公允的。教师与医生相比，更需要更多的智慧，更具挑战性。教育活动的复杂性，以及教育活动的合作性使得教育的成功绝不是教师一个人的责任。因此，教师专业发展评价的内容、指标应该多样化。教师专业发展决不能以学生成绩作为评价指标，也不能将教师专业发展视为教师个人的事务。面向全国公开征求意见的《幼儿园、小学、中学教师专业标准(试行)》都提出要将教师专业标准作为建立科学的质量评价制度和完善教师岗位职责与考核评价制度的依据，并以此健全绩效管理机制。教师专业发展既是个人的成长，也是学校、教育主管部门、政府管理绩效的体现。教师专业发展需要上级部门提供各种继续社会化的机会和条件，比如职后培训、学历进修等，还包括要为教师专业成长提供各种氛围，比如建立教研团队，强化教师行动研究意识和能力的培养，改变将教师业绩与学生成绩挂钩的“应试教育”惯性模式。要把教师专业发展纳入对学校管理行为绩效的考核之中，既要考察教师个人专业发展水平也要考察一所学校在促进教师专业化发展过程中发挥的作用。综上所述，教师专业发展评价的多元化体现在两个方面，一是评价指标的多元化，不能将学生学业成绩作为评价教师发展的唯一指标，而应该依据教师工作的内容、特点建构多样化的评价体系；二是评价客体多元化，教师专业发展不再是教师个人私事，教师专业发展应该是学校、教育行政部门、政府和教师共同的责任，所以评价教师专业发展实质上也是评价一个地区、一所学校的管理绩效。此外，随着政府职能的转变以及公民社会的形成，教育质量越来越成为全社会共同关心的话题，推动教师专业发展评价主体多元化、社会化是国际大趋势。

(三)教师专业发展评价的发展性转向

教师职业具有较强的实践性，教龄和职称可以看出是教师经验积累的表征，心理学关于“新手——熟手——专家”的相关研究基本以教龄和职称作为划分三者的依据，我们认为这是不科学的。诚然，三者在知识结构、教学行为、问题解决以及教学效能等方面存在一定差异，但从实践来看，我国中小学教师职称评聘制度还很不完善，尤其是职称评定的内容指标体系不科学，我国的中小学教师职称评定不能反映出不同职称级别教师的专业水平，也很难引导教师专业发展［12］。《中国教师队伍建设：问题与建议——基于天津、吉林、江苏、浙江、河南、贵州、甘肃七省(市)的调研》指出“高职称教师发展动力不足，缺乏有效激励约束机制”［3］，更是说明了革新教师评价方式迫在眉睫，要把教师职称评定和教师专业发展评价结合起来。因此，要避免单纯地将职称和教龄相加作为评判教师是否专业化的标准，教师专业发展的评价应该是发展性的，是一种发展性的评价。可以将教龄和职称作为教师专业发展评价的静态部分，将其他专业素质作为动态的部分，既能够体现对终身从教教师的支持和重视，也能保障教师职务聘任制度的权威性。同时，又通过专业素质的考核激励教师不断完成专业成长。

四、若干建议

(一)以专业标准为基础，建立教师专业发展评价体系

尽管教育部制定《教师专业标准(试行)》相对而言操作性还不够强，但是教师专业标准是前置性标准，应该以标准的实施为契机，启动教师专业发展评价机制的建立，推动教师专业标准的具体化。评价体系的建立要注重教师专业评价的个体差异、地区差异、学科差异和学校类型与层次差异。目前《中学教师专业标准》未能区分普通中学和职业中学的差异，我们认为过于含糊和笼统，不利于中等职业学校教师专业发展。同时，要以建立科学的教师专业评价机制为抓手，进一步建立健全教师激励机制和革新薪酬体系、培养培训体系等，将教师专业发展的评价结果与上述体系挂钩。

(二)以专业标准为导向，革新教师资格、专业技术职务和聘任制度

要按照教师专业发展标准健全教师资格证书制度，提高教师准入门槛，确保入职教师有较好的专业发展基础。教师资格制度实施以来，对我国师资队伍建设起到了积极作用，但是其规定的起码资格过低，而且又缺乏科学合理的认证体系，因此，在很大程度上还不能起到较好的“筛选”作用。因此，必须高起点建立教师职业证书资格制度，根据教师专业发展的非连续性，同时要定期复核教师资格，确保教师队伍整体质量。专业技术职务作为衡量教师专业发展的重要静态指标之一，应该发挥促进教师专业发展、优化教师队伍结构的价值。同时，教师聘任制度是教师人力资源管理的重要环节，体现学校管理绩效的重要方面，应以专业标准的执行为依托，更好地实现教师人力资源配置。

(三)以落实专业标准为重点，将教师专业发展列入地区教育质量监测体系

要对地方教育行政部门、学校进行管理绩效考核，要求教育行政部门、学校为教师营造氛围，提供机会，创造条件，帮助教师“渡过”专业发展的困难期或者瓶颈期，让教师专业发展不再是教师个人的事情。将教师专业发展列入地区教育质量监测体系，就要发挥信息技术手段，为教师专业发展建立数据采集信息平台，对教师专业发展进行动态管理，建立教师专业发展的信息化评价与预警系统。

［1］钟秉林，朱旭东.落实教育规划纲要，实施教师专业标准［N］.中国教育报，2011-12-16(8).

［2］张人杰.教师专业化：亟需更深入研究的若干问题［J］.比较教育研究，2005，(9)：47-48.

［3］浙江师范大学调研组.提高教师的质量和水平是教改的重中之中——对七省(市)教师队伍建设状况的调研［A］.中国教师队伍建设：问题与建议——基于天津、吉林、江苏、浙江、河南、贵州、甘肃七省(市)的调研［C］.北京：中国社会科学出版社，2011.3-29.

［4］王德清，等.教育测量与评价学［M］.重庆：西南师范大学出版社，2000.4-5.

［5］文军.西方社会学理论：经典传统与当代转向［M］.上海：人民教育出版社，2006.40-47.

［6］叶澜.创建上海中小学新型师资队伍决策性研究总报告［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，1997，(1)：1-9.

［7］袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2004.88-89.

［8］迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2004.11.

［9］杨河清.职业生涯规划［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2009.277-295.

［10］姚裕群.职业生涯规划与发展［M］.北京：首都经济贸易大学出版社，2007.96-99.

［11］马和民.学业成绩差异研究［M］.乌鲁木齐：新疆大学出版社，1996.1.

［12］杨建云，王卓.发展性教师评价的理论与实践：基于本土化的思考与探索［M］.大连：大连理工大学出版社，2007.42.