教师专业学习共同体研究述评

　　诸多教育变革经验和研究成果表明，教师是教育变革的能动力量，教师的专业得到持续、高质量的发展是促进学生学习和教育改革成功的必要条件。随着研究的不断推进，学者们发现，教师专业学习共同体的建构和有效运行有利于推动教师的专业发展。为更加澄清相关主题和脉络，本文对教师专业学习共同体的本体论研究作了介绍，并从多学科的视角及研究方法论角度对教师专业学习共同体的研究进行了梳理和分析。
　　一、教师专业学习共同体的本体论研究
　　本体论主要探讨“是”“存在”等本源的问题以及如何认识它的问题。在教育研究领域内，以本主题而言，就是探讨教师专业学习共同体的概念和特征问题。专业学习共同体是彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五项修炼》中提出的“学习型组织”在教育领域应用的实践模式。美国教育界的研究者们将学校中的这种学习型组织称为“专业学习共同体”并非偶然，这个概念中每个词都有特定的语义指向。
　　尽管学者们对于教师职业是否能被称为专业、教师专业的标准有哪些、教师专业的特性是什么等问题都还存有争论，但是一般认为，教师是教育教学的专业人员，教师应把获得专业发展作为目标，进行不断的学习与探索。1966年，国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》指出：“教育工作被视为专门职业。它是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专门知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。[1]”
　　与“教师专业”密切相关的概念主要有“教师专业化”和“教师专业发展”。它们分别体现了两种理论取向：前者更加偏于社会学取向，后者更偏于教育学取向[2]。“教师专业化”主要是从群体角度强调教师专业性的提升，强调教师的专业地位、权利。“教师专业发展”概念是从教师个体的角度强调教师个体专业素质与专业成长，主要是指教师内在的专业结构不断更新、演进和丰富的过程，包括观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意向等不同侧面[3]。从这可以看出，“教师专业化”是一个不断发展的过程，同时也是教师群体共同提升专业性的过程，它强调了教师职业不是一个成熟的专业或者说是一个准专业。
　　如何才能使教师获得专业地位？关键在于教师个体素质的提升，在于教师通过终身学习来构建专业知识基础、教学技能。随着终身学习思潮的流行，“教师学习”已经成为学者们研究的热题。尽管在我国还没有形成教师学习研究领域，但西方对它的研究起源于20世纪50年代，相关研究也日渐成熟。研究表明，学习不仅有个体特征还有社会文化特征，学习的过程其实就是文化适应和建构的过程[4]。教师的学习是一种成人学习，具有主动性，学习是基于实际问题具有较清晰的目标，并且需要民主合作性的环境。对学习和教师学习的不断深入研究发现，教师是个主动的学习者，教师需要不断地自主建构知识和自主学习。如何促进教师的学习呢？“其关键不在于如何发现教师所需要的知识，而在于如何创造激发教师主动学习的学习环境。[5]”
　　随着对教师学习环境的不断深入研究，“共同体”（Community）这个概念进入教育学者们的视野。他们认为，教师学习共同体能够为教师提供反思、共同实践、分享交流的平台[6]。“共同体”也被学者们翻译为社群，这一概念最早出现在德国社会学家滕尼斯1887年发表的著作《共同体与社会》中。滕尼斯认为，“共同体”有一关系特性，即人际间存在着共通的精神意识、强烈的归属感和认同感。
　　自从学习型组织被引入到教育学领域后，专业学习共同体这一概念逐渐被广泛运用。尽管学者们对它的研究侧重点有所不同，但他们的研究主要从五个维度来建构教师专业学习共同体。第一，相互支持和共同领导。学校领导应该赋予教师政策制定参与权和实施决策权，从而增强教师的责任感，实现权利共享。第二，集体学习并实践。学校领导和教师共同探究、共同进行反思性实践从而促进学生发展。第三，共享愿景。始终强调和贯彻促进学生发展的宗旨，做任何活动都必须遵照此宗旨。第四，分享个人实践。鼓励教师相互交流经验和信息分享。第五，提供支持条件，为了发挥专业学习共同体的有效功能，需要给教师提供充分信任和相互支持的学习氛围，同时还有物质条件、组织条件和人力资源条件[7]。
　　从以上概念界定可以看出，专业学习共同体的基本思想可以用三个词来概括：学习、合作和发展。学习是专业学习共同体的组织基础，它是形成共同体和维持其发展的关键。合作是专业学习共同体的行为方式，教师互相分享教学经验、共同愿景和信念，最终实现促进学生和教师的共同发展。发展是学习和合作过程中要始终贯彻的目标。
　　二、教师专业学习共同体的多学科视角研究
　　国内外学者的研究既包括基础理论层面的研究，也包括实践操作层面的探讨。通过阅读相关文献，笔者总结出教师专业学习共同体的研究视角主要有以下几个方面。
　　1.从文化学的视角阐述教师专业学习共同体的建构
　　从教师文化的视角来分析教师专业学习共同体主要有两个角度：一是从组织文化的角度来探讨教师专业学习共同体的结构与特征；二是从制度文化的角度来考察制度所体现的价值取向和对教师的影响。从教师文化的视角来探讨教师专业学习共同体，论述十分精辟的学者有两位。
　　一是日本的佐藤学。他提出，自律文化的形成是促进教师专业发展的关键，自律文化是增强教师自主性的重要的文化基础，在此基础上不断增强教师的实践反思能力。二是加拿大著名学者哈格里夫斯。“哈格里夫斯以组织文化和微观政治学的视角，对教师合作文化进行了一番检视，并将教师合作文化区分为自然合作文化和人为合作文化，并指出他们二者之间存在着本质的区别。人为合作文化即通过一系列正规和特定的官方程序来制订教师合作计划，以增加教师间相互讨论与学习的机会，教师间的合作关系不是由教师自发形成，而是以行政命令方式强制推行团队教学、同伴指导和集体备课等改革项目。教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，具有自发性、自愿性、超时空性、发展取向性和不可预测性这五个典型的特征。[8]”教师自然合作文化有利于教师的交流和沟通，在合作氛围的基础上共同解决教学实践问题或者分享智慧，有利于教师的专业发展。有学者认为教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心[9]。
　　2.从社会学的角度阐释教师专业学习共同体的发展方向
　　社会学主要是从教师群体结合方式的性质上进行分析，如法国社会学家杜尔克姆提出“有机团结”的理论，从更深层次理解教师专业学习共同体的维系和发展。他按照人群组织的结合方式将“社会团结”分为两种方式：一是“机械团结”；二是“有机团结”[10]。“机械团结”是从个人的自由立场出发，是压抑的。“有机团结”更多关注的是教师的社会发展，是观察教师专业共同体中教师个体之间关系以及教师整体关系的视角。“有机团结”是基于自愿、自由、主动而与他人发生正面联系，“有机”是指灵活应变的生命机制、持续的再生性、自主调节的适应性[11]。
　　3.从心理学的角度考察教师专业学习共同体中教师知识的建构
　　心理学主要是为教师专业学习共同体中教师知识的形成和转化提供理论基础和支持，主要包括社会建构主义知识观和隐形知识理论。
　　社会建构主义认为，知识的发展主要是从社会的建构中产生的，这种社会性的建构主要是在多人参与的社会环境下进行的。一方面，教师在学习共同体的环境下，在共同探讨的过程中不断扩充和完善自己的知识结构；另一方面，教师在相互表达各自的观点时也不断重构和纠正自身原有的知识体系。由于不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等多方面都存在差异，所以教师个体能认识到别人与自己的不同理解，形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。
　　教师知识不仅指显性知识还包含隐形知识，人们经常用“只可意会不可言传”一词来形容隐性知识的个性化特征。它很难规范但是经常在人们的认知、情感、信仰和技能等各个方面表现出来。隐性知识使教师个体知识呈现特殊性，更赋予了教师相互交流、对话的必要性。
　　4.从哲学的角度探讨教师专业学习共同体中自我与世界的关系
　　从哲学的角度来看，教师专业学习共同体中教师与教师、教师与领导、教师与学生之间的关系涉及自我与世界之间的关系。胡塞尔首先提出了主体间性理论，后来这一理论得到海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯、马丁·布伯等思想家的继承与阐发。他们认为在交往关系中不存在“客体”，而只有“主体”。在交往和对话的过程中，每一个主体都敞开自己的“视界”，同时进入他人的“视界”，最终实现双方的“视界融合”[12]。
　　建立教师专业学习共同体，就意味着教师从“自我”走向“他我”，在平等、开放的团体内与其他教师形成良性的互动，共享各自的智慧、经验从而使整个共同体充满创新、融合的气息，从真正意义上促进教师的发展，最终实现学生的发展。
　　5.从教育学的角度阐述教师专业学习共同体中教师学习的性质
　　从教育学视角来看，教师专业学习共同体中的教师学习的实质是合作学习。这不仅仅是指教师们在完成上级领导安排的任务时要按规定进行合作，更重要的是，教师们在自愿、主动的前提下进行合作学习，实现各种资源的共享和自身专业的发展。
　　三、教师专业学习共同体研究的研究方法论和方法
　　从已有研究情况来看，教师专业学习共同体的研究方法呈现出多元化的趋势。
　　1.理性思辨方法论
　　从教师专业学习共同体的相关研究文献来看，很多研究从事的是理论研究，尤其是国内学者更甚，许多研究采用的是理性思辨的范式，多通过个人悟思、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行。这种研究方法的缺点是，过于强调理性思辨，缺乏实证研究，绝大多数都属于“书斋式的研究”。采用理性思辨方法论和定性研究方法的研究对象大都是静态的，主要集中在特征、功能以及理论框架建构等问题，范围较窄。
　　2.实证主义方法论
　　国外的学者较热衷于定量研究，其中，较多使用的研究方法有问卷调查法和量表法等。随着研究的不断深入，关注范围也不断扩大，如对教师专业学习共同体的形成因素以及发展变化的分析。除此之外国外学者更集中探讨了专业学习共同体在促进教师学习、学校发展和学生学业中的作用。通过这些定量研究方法研究者可以获得一些量化的结论，从而能够更加确切地了解教师专业学习共同体的作用和影响。
　　3.解释主义方法论
　　随着以上单一方法的局限性的显露和解释学的兴起，目前出现了新的研究范式，即解释主义方法论。这类研究注重对研究对象进行诠释性理解，强调研究过程的自然性，而且关注对微观问题的整体把握，质的研究就是这类研究常采用的方法。
　　参考文献：
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　　[3]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2007（1）.
　　[4]Cobb， P. Where Is the Mind？ Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development[J]. Educational Researcher， 1994（7）.
　　[6]Hargreaves， A. Changing Teachers， Changing Times： Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age [M]. London： Cassell and Company， ltd.，1994：256.
　　[7]James L. Roussin， Shirley M. Hord， William A. Sommers. Guiding Professional Learning Communities：Inspiration， Challenge， Surprise， and Meaning [M].Thousand Oaks： Corwin a Sage Company， 2010：20.
　　[8]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）.
　　[9]薛正斌，陈晓端.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究，2011（1）.
　　[10]Durkheim， E.The Division of Labor in Society[M]. New York：Free Press，1993：177.
　　[11]高丙中.社团合作与中国公民社会的有机团结[J].中国社会科学，2006（3）.
　　[12]潘琦.基于研究共同体的教师专业发展个案研究[D].河北师范大学，2009.
　　（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心）
　　（责任编辑：李奇