“国培计划”实施效果影响因素的个案研究

　　一、问题的提出
　　教师专业化发展既是全球教师教育研究的主要方向，也是当前我国教育改革的重点问题。基于此，教育部和财政部于2010年联合发布了《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，决定从2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）。实施“国培计划”是提高中小学教师队伍质量的一项示范性举措，对推进义务教育均衡发展，促进基础教育改革具有重要意义。
　　教师培训效果评估是培训过程的重要环节，有学者提出，要关注“国培计划”的“业务结果”和“投资回报率”。“业务结果”，即了解培训对学校教育教学质量、工作效率是否产生变化，以及变化的方向和程度。“投资回报率”，即培训对教育改革、学校组织发展、工作岗位胜任力提高等所起的推动作用和产生的影响力，哪些因素影响了“业务结果”和“投资回报率”提高[1]。目前“国培计划”实施效果如何？是否满足了不同专业发展阶段教师提高教学、教研能力的需要？目前，从实证的角度考察“国培计划”实施效果及影响因素的研究较少，为此，本研究以某省“国培计划”A项目为例，探讨如下问题：“国培计划”的实施效果如何，哪些因素影响了实施效果，是如何影响的。
　　二、研究方法
　　1.个案选取
　　“个案研究”是对一个场域、单一个体、文件数据储存库或某一个特定事件作巨细的检视[2]，适合对复杂议题进行深度的分析。通过对个案的深入探究，可以更容易地发现那些潜在的重要问题。本研究关注哪些因素影响了“国培计划”的实施效果，又是如何影响的。因此，研究者选取了个案研究，因为本研究没有提出任何假设，无意从事验证工作，只是通过对资料的归纳性研究，进一步增进对参训教师的了解。因此，选择质化研究方法是比较合适的。
　　本研究选取2011年某省“国培计划”A项目为个案。该项目的培训主题为“骨干教师课题研究的有效组织和实施”，旨在为课题研究者提供支持，使研修者通过研修能有效地找到与课题研究相关的、教育教学存在的问题，并能把这些问题转化为研究问题，以及合理地设置研究问题的逻辑。培训内容设置有文献综述撰写，课题研究整体框架图或概念框架建构，行动研究概念、步骤及课题研究中如何操作，学术研究规范，结题报告撰写等。参加A项目的59名教师来自某省各中小学校，部分为教研员，教龄均在20年以上。考虑到调研的全面性，研究者从各地级市各选取一二名教师，同时兼顾学科差异性，最终访谈教师18位。
　　2.资料收集
　　采用深度访谈的方法获得有关研究问题的详尽资料，在资料分析的基础上，加以二次访谈补充数据，使分析更加完整、精确。作为访谈者，研究者首先清晰介绍研究目的以及研究者的身份，在访谈过程中做到认真倾听，尽量问一些开放性问题，便于被访谈者打开“话匣子”，同时让被访者明确研究的访谈提纲，便于有重点地展开谈话。访谈中尽量实现交谈，而不是单向告知。
　　三、A项目实施效果
　　1.A项目满足了处于挫折调试和稳定停滞阶段教师的专业成长需要
　　参训教师教龄均在20年以上，根据费斯勒（Fessler， R.）的教师生涯周期（Career Cycle）理论，此教龄阶段的教师处于职业发展中的挫折调试阶段（Career Frustration）和稳定停滞阶段（Career Stability）。这是教师进入教职后的高原期，多数都符合教职角色与工作，开始质疑自己的工作意义，转而开始寻求更高层次的专业发展，希望可以学习、掌握新的技能，有和同事交流的时间。对该阶段教师的激励和支持措施，包括同事间的技术和情感支持，校长支持参与教学研究及管理决策的机会，参与各种工作坊[3]。在访谈调查中，教师W提出：“参加名师研修的教师大多在一线工作的年头较长，工作经验较多，但对于在理论上上升一个高度展开理论研究，经验还是比较欠缺的……这一次我们研修，关于论文写作和课题规范写作等内容都讲得很好。”教师S、D等认为“A项目让我们的理论水平上升了一个高度，这都是我们平时教学中接触不到的。我们平时做科研都是到网上去搜，这个培训让我们看到了科学的教育科研该怎么做，应该怎么去思考、分析教学中的问题”。可以看出，A项目的实施正是满足了处于挫折调试阶段和稳定停滞阶段的教师专业成长的需要，拓展了教师的专业发展道路。
　　2.A项目培训内容部分契合了参训教师的工作需要
　　研究者就A项目实施效果进行访谈，参训的教研员给予了A项目极高的评价。他们回到工作岗位后，感觉培训中关于问题提出、文献综述、研究方法、结题报告写作等教育科研的方法及步骤的学习，对开展教科研工作起到了很好的指导与示范作用。如教研员C提到“对我们的帮助很大，明白了科学的教育科研应该是怎样的……以后做课题就明白了怎么提出一个有价值的研究问题，知道了文献综述的要素……现在课题结题的时候不那么犯愁了”“教研室也在抓教科研，需要做这方面的讲座和培训。”教研员Y也提出：“我是教研员，平时工作就是带着中小学教师们申请课题、做课题等，觉得收获非常大。”但也有学科教师在肯定A项目的同时提出相反意见，认为教育科学研究与日常工作关系不大，教师最主要的任务是教学、课程设计、教学方法改进等，教科研只是工作的一部分。如“这个研修主要讲教学研究，跟中学的实际教学关系不密切。”“可能一线教师没这个感觉（A项目对工作帮助很大）。”总的看，A项目培训内容契合了部分参训教师的工作需要。
　　四、A项目实施效果影响因素
　　找出A项目实施效果并不是本次调查的最终目的，研究者的目的是要透过效果挖掘到影响实施效果的因素，以及各因素之间的相互关系，以期对之后的“国培计划”提供理论和经验的参考。
　　1.个人因素
　　（1）个人教育理念。教师个人教育观念是促进教师专业发展的重要的内在机制，正确的个人教育观念有助于促进教师自觉主动地发展[4]。访谈中教师提到，“我们平时做科研较少，不能说一线教师不做科研，但是这不可能是主要工作”。“一线教师做科研都是不太科学的，久而久之，对教科研就形成了懈怠的态度，没兴趣了，而且工作忙就没心做了。”而教师X却提出了相反的看法：“一线教师做科研是必须的，而且我们站在教学一线，能够解决更多的实际问题。”教研员Y也认为“一线教师总认为自己不用做科研，但是从长远来讲，教学中的问题不是完全凭经验就可以解决的，做科研很有必要，可以量力而做”。“都觉得做科研是大学教师的事，一线教师做不了，其实不是的。”
　　（2）教师专业发展的自主意识。教师专业发展的自主意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展进程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”“未来发展目标支配今日的行为”，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的“自我更新”取向[5]。访谈中，教研员Y提出“我愿意学习，也愿意学了之后应用到实际中”。在随后的访谈中研究者了解到，教研员Y在自己的工作中尝试运用培训所学。有三位教师表达了类似的观点：“教学年头多了，没有年轻人那么有活力了，学习新知识的积极性也没有那么高了。”而他们培训结束后无一例外地都没有实践培训所学。
　　（3）参加培训的选择权。符合个体意愿的活动更能激发个体运用培训所学的积极性。访谈中研究者发现，是否将所学用于实践跟最初参加培训时的选择权有关。“就是接到领导通知说让我去培训”，在就实施效果的调查访谈中教研员Y这样表达看法，“因为我工作性质的关系，确实是在中小学教师中讲科研的运用较多，但是我现在反思觉得，好像我还是在根据我的经验去做的成分多一些”。
　　2.组织支持与变化
　　古斯基（Guskey， T. R.）指出，所有的教师专业发展都是在教育大环境中发生的，学校、学区、地区、州和国家层面上的政策和组织因素影响专业发展的内容[6]。专业发展的系统方法迫使我们不仅从个人进步的角度，而且从组织提高解决问题能力以及自我更新能力的角度去看待过程。从系统的观点来看，本研究设置了三个开放性问题来考察组织支持与变化：第一，校长对您参加A项目的态度如何；第二，将培训所学应用于实践，学校方面提供了哪些支持；第三，学校方面哪些因素会影响到您实施培训所学。
　　（1）校长的态度。教研员C提及：“费用都是国家报销，且时间也不是很长，领导很支持。”教师P和W也赞同以上观点，“领导支持，‘国培’是一个提高学校教师队伍质量的很好的途径，有那么多大学专家指导，领导都乐意让我们去”。“毕竟时间不长，不大会影响到学校的教学工作，所以没有什么不支持的。”可以看出，校长的支持涉及三个因素：第一，时间长度适中，以不影响本校的教学工作为限；第二，资金国家负担，学校不需要承担本校教师参训的费用；第三，参加“国培”是教师专业成长的绝佳机会，教师的成长对于学校发展、学生成绩的提高、留住好教师都是有益的。
　　（2）学校的支持措施。参训教师回去后，校长或教务人员安排了经验交流会，希望借此形成同事间交流的氛围，还鼓励参训教师申请市级、县级课题。“校长指定他来申请课题，看看效果怎么样，也起个示范带头作用。”“专门设立了‘科研能手’奖项，给资金、发荣誉。”部分学校在评定职称时，会根据教师参加培训后的成果给予支持，如论文发表，应用新教学方法后班级成绩提高，承担省市级科研课题等，这些措施都可以很好地激励教师积极参加培训。
　　对于“学校方面哪些因素会影响到您实施培训所学”这一问题，在访谈中教师的回答可归纳为以下几点。第一，工作负荷。参加A项目的教师多为高中语文、数学、英语骨干教师，为学科带头人或教研组长，不少教师担任高三年级的教学任务。所以教师实施教育科研就带来了工作量的增加。很多教师迫于课业压力大，无暇顾及教育科研。第二，教师绩效工资。绩效工资将教师的薪酬收入与个人业绩和工作量挂钩，这导致部分教师不愿意参加“国培计划”。一方面，参加培训期间教学任务由其他教师代课，工作量减少；另一方面，培训结束后，参训教师担心因代课而影响到学生成绩。第三，学校资源支持。培训结束后，做科研的过程中，对于文献资料的查询，教师反映“都是在百度里找，经常一找资料就进了QQ空间”“学校图书馆也有教科研的书，都比较老，其实很少，而且我们也不太清楚哪一本教育研究的书权威”“我们没有可以查文献的数据库”。这反映了一些教师有想做科研的动力及欲望，但是碍于现实条件，只能选择应付了事。
　　3.培训项目特质
　　（1）培训目标及内容
　　成人在培训上表现出不同的特点，成人参加培训总是有自己的预期，是带着问题来培训的，且追求培训内容的实用性、应急性。因此，教师参与培训的过程是一个对遇到的问题和所要解决的问题，进行一系列探索和寻求解答的过程，所以理想的教师培训的目标与内容是应该与教师需求契合的，二者是否一致也是影响教师培训实施效果的关键因素。就A项目培训目标及内容设置进行访谈，代表性回答如下：“帮助很大。我是教研员，平时的工作就是带着中小学教师们做课题，申请课题等，所以觉得收获非常大，可能一线教师没这个感觉。”“我是主管小学教研的，这次培训对我指导小学教师做课题帮助很大。”但学科教师则希望“国培计划”可以更加契合课程教学的实践目标，对教学能有更加清晰的指导与借鉴意义。如“对新课标的理解和把握方面存在很多的疑惑，这一次培训，在这方面也涉及了一些，但不是很多，希望还是能接近中小学的课堂。”“‘国培’是不是该多增加一些关于课程设计、教法设计的内容？”
　　（2）教师培训项目的持续跟进
　　教师的专业发展是一个持续的过程。这提示我们，教师的专业发展应当是一种长期的“造血机制”，而不是一次性的“输血机制”[7]。“国培计划”的结束并不是教师专业成长的终点，而是应用新知识和新技能的起点，教师需在反复的实践中，掌握培训所学。访谈中，参训教师也表达了类似观点。教师T：“教师们回到工作岗位后，实际操练可能会出现很多问题，这时候我们是不是还可以跟培训方联系取经？”教研员Q说：“我们学习了，回来再带着中小学教师做研究，也会碰见自己拿不准的题目，这时候该怎么办？我们还是希望这时候可以得到大学专家的指导，还是希望可以建立长期指导的机制。”
　　五、结论及政策建议
　　1.结论
　　A项目很好地满足了处于挫折调试和稳定停滞阶段教师专业成长的需要，培训内容部分契合了参训教师的工作需要。就A项目实施效果影响因素的调查发现，因素来源于三方面：个人因素、组织支持与变化、培训项目特质（如图1）。个人因素包括对培训内容的认识、专业自主发展意识、参与培训的选择权；组织支持与变化因素包括校长对培训所持态度、学校组织支持、教师绩效工资、工作负荷等；培训项目特质因素包括培训目标及内容、培训项目的持续跟进。培训内容与教师工作的相关度、项目的持续跟进对实施效果影响比较大，尤其是培训项目的持续跟进可以帮助教师解决实际操作中的困惑，及时调整科研的细节，帮助教师将培训所学运用于一线教学之中。
　　2.政策建议
　　（1）提高教师转化自我发展意识是改善“国培计划”实施效果的关键
　　教师要提高学习的主动性与积极性，提高专业成长的欲望和专业自我发展的意识，增强对自我专业发展的责任感。
　　（2）政府及学校层面须为教师专业发展提供组织环境支持
　　首先，校长领导层在培训前，要协调教务管理人员为参训教师解决代课的问题，解决教师的后顾之忧。在绩效工资方面，减少因教师培训工作量变化而带来的工资浮动，对培训后将所学用于实践教学和工作的教师给予荣誉和物质奖励，如设立“自我发展优秀标兵”等荣誉奖项。
　　其次，出台鼓励教师专业发展的政策文件，营造良好的互帮互助的教师专业发展组织文化。如：组织参训教师与同事之间的经验分享交流会，营造良好的同事间分享成果的氛围；不定期开展校本教研；设立教育研究类专项课题等。
　　最后，所有变化或改进活动的根本是获得必需的资源，为教师专业发展提供良好的资源支持是提高教师培训质量的关键。适当减少教师工作量；丰富学校图书馆的文献书籍，购买数据库文献等，为教师开展教育教学研究提供后备支持；聘请高校教师、研究生或名校教师作为指导教师，定期与本校教师开展指导交流。
　　（3）培训项目目标及内容设定须符合教师岗位需求，同时建立项目持续跟进机制
　　培训目标及内容：多维理解“为什么培训”，做好学员岗位需求分析。既要根据工作背景区分学科教师和教研员的培训目标及内容，又要考虑到教师专业发展阶段，做到有的放矢。培训项目持续跟进，密切关注“培训效果如何”，全程监测和控制培训质量，建立培训方与受训教师长期的合作指导关系，保证研究成果的理论深度和实践价值。国家教育相关部门能够统一协调教师培训类项目的内容及时间安排，使其形成一个连贯的统一体。
　　参考文献：
　　[1][7]余新.有效教师培训的七个关键环节——以“国培计划——培训者研修项目”培训管理者研修班为例[J].教育研究，2010（2）.
　　[2]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007：108.
　　[3]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：310-313.
　　[4]林振华.教师培训效果的有效性探索——关注教师个人教育观念的形成[J].贵州教育学院学报（社会科学版），2008（10）.
　　[5]许雪梅，何善亮.教师专业发展的内在机制和有效途径[J].高等师范教育研究，2002（5）.
　　[6]Guskey T. R. Evaluating Professional Development[M].Calif：Corwin Press，2000：217-235.
　　（作者单位：1.辽宁省沈阳市教育研究院 2.教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）
　　（责任编辑：李奇