教师职业认同的内涵与结构

张丽萍，陈京军，刘艳辉

（1.湖南省中小学教师继续教育指导中心，湖南 长沙410008；2.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

教师职业认同的内涵与结构

张丽萍1，陈京军2，刘艳辉2

（1.湖南省中小学教师继续教育指导中心，湖南 长沙410008；2.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

教师职业认同是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。其结构是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构，是由职业—物质我、职业—社会我、职业—精神我等因素构成的既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，密不可分的整体或共同体。

教师；职业认同；内涵；结构

教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等［1-2］。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等［3］。

尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。

一、教师职业认同的内涵

关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述［4］，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；意义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定［5］，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。

尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”［6］三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。

“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致（性）、相同（性）”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1）认为跟自己有共同之处而感到亲切；2）承认、认可、同意。

“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用（identification）”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体（或自我）认同和社会（或群体）认同（social identity），后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”［7］这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同（professional identity），“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”［8］显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。

最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我（纯粹自我）和客我（经验自我）。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我（客我）分为3个部分：物质自我（物质我），指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我（社会我），指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我（精神我），指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联［9］。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1）教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2）教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3）教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征（图1显示了教师职业认同和自我的关系）。

图1 教师职业认同和自我的关系

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼（Kremer&Hofman）认为，教师职业认同包括 4 个次认同［10］：1）向心性，是指教师职业的重要性、意义；2）价值，是指教师职业的价值和吸引力；3）团结，是指与同事分享共同命运的准备；4）自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森（Brickson）提出了教师职业认同的三因素模式［11］，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出［4］，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度［12］：1）职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2）职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3）对教师职业特征的认识；4）对领导的认同；5）对同事的认同；6）对学生的认同；7）对工作回报的认同；8）对工作背景的认同；9）对所在学校有归属感或集体感的判断。

上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1）大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2）在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3）没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构（如图2）。

图2 教师职业认同的结构

从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业—社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业—精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。

为了更好地把握教师职业认同的结构，我们编写了一个访谈提纲，选择教龄在15年以上的10位优秀的农村教师为访谈对象，进行了半开放式的访谈［13］。访谈题目如下：1）教师工作对您有怎样的意义？2）您在工作中的成就感体现在那些方面？3）在教学生涯中，有没有想过要离开教育事业，如果有，又是什么原因导致这样的想法？4）您希望用什么样的方式来奖励你在工作中所取得的成就？5）您是否经常尝试去学习新知识、新技能？为什么？6）您对您和同事、学生、家长之间的关系是否感到满意？7）目前困扰您的问题主要有哪些?期待着什么样的帮助？访谈结果表明，农村中小学教师职业认同感的领域主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面。从物质待遇方面看，大部分教师认为教师福利待遇，比如医疗、养老保险等没有保障，且相对其他行业和城市教师，农村教师工资收入偏低，教学设施和住房条件还不太满意；从社会地位方面看，他们普遍认为农村教师社会地位低，人际资源缺乏；从精神需求方面看，大部分教师觉得精神是富足的，和学生在一起非常轻松愉快，每当看到学生的进步，就充满了成就感，引以为自豪的事情就是可以桃李满天下。这说明农村中学教师职业认同的因素涵盖了职业角色对自我各方面的满足与否关系，从而进一步证实了我们的上述设想。

无独有偶，有人曾通过个案访谈的方法［14］，研究农村中学青年教师职业认同的促进因素，其中包括教师个体需求的满足（生存的需求：“养活自己”；安全的需求：“安全感”；自尊的需求：“有面子”；自我实现的需求：“做老师是我的理想”）、教师职业的特点（教师职业的稳定性、较长的寒暑假期、能获得生活必须的资源）等，在访谈、分析的基础上，得出如下结论：农村中学青年教师职业认同是有限理性选择的行为，农村中学青年教师认同其职业是因为这个职业能够满足他的需求、符合自己的利益。这从另外一个视角证实了我们的构想。

总之，“认同”和“自我”的关系密切，教师职业认同也是一样，因此教师职业认同内涵的界定及其结构的建构，应该突出自我的地位［15］。对教师而言，其职业角色本身就是个体社会自我的一部分，因而教师职业认同本质上是一种自我认同，只能将其放在教师整体自我的背景中去考察，进而发现职业角色和自我各个部分之间的关系，并依此来建构教师职业认同的结构模型，编制教师职业认同的调查问卷与深度访谈提纲，开展深入、广泛的教师职业认同理论研究与实践探索。

［1］魏淑华，宋广文.国外教师职业认同研究综述［J］.比较教育研究，2005，（5）：61-66.

［2］魏淑华，山显光.国外教师职业认同的研究现状［J］.外国教育研究，2005，（3）：15-17.

［3］孙美红，钱琴珍.教师职业认同研究综述［J］.幼儿教育（教育科学版），2007，（7，8）：57-62.

［4］魏淑华.教师职业认同研究［D］.重庆：西南大学博士学位论文，2008.

［5］郭永玉.人格心理学——人性及其差异的研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2005.

［6］张 敏.国外教师职业认同与专业发展研究述评［J］.比较教育研究，2006，（2）：77-81.

［7］梁丽萍.中国人的宗教心理［M］.北京：社会科学文献出版社，2004.

［8］李素华.对认同概念的理论述评［J］.兰州学刊，2005，（4）：201-203.

［9］Volkmann，M.J.，Anderson，M.A.Creating professional identity：Dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher［J］.Science Education，1998，（3）：293-310.

［10］Kremer，L.，Hofman，J.E.Teacher`s professional identity and burnout［J］.Research in Education，1981，（34）：89-93.

［11］沈之菲.近十年西方教师认同问题研究及启示［J］.上海教育科研，2005，（11）：10-13.

［12］刘要悟，于慧惠.我国小城市中学青年教师职业认同现状研究［J］.大学教育科学，2008，（6）：47-54.

［13］刘艳辉.农村中学教师职业认同调查研究［D］.湘潭：湖南科技大学硕士学位论文，2010.

［14］和励之.农村中学青年教师职业认同影响因素研究——基于广西某农村中学青年教师的个案访谈［D］.武汉：华中师范大学硕士学位论文，2009.

［15］卢俊勇，陶 青.论教师流动制的社会基础、先决条件与价值旨归［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，（4）：11-13.

Connotation and Structure of Teachers Professional Identity

ZHANG Li-ping1，CHEN Jing-jun2，LIU Yan-hui2
（1.Continuing Education Center of Guidance for Elementary and Secondary School Teachers in Hunan Province，Changsha，Hunan 410008，China；2.College of Education，Hunan University of Science and Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

Teachers professional identity refers to the process and result of consistency relations between internalized role and self-other sections when the individual teacher internalizes his professional role as a part of himself.The structure is a staircase one of second-order one-factor and first-order three-factor and it is a whole or community wedded with hierarchical，ladder-shaped and independent characteristics and constituted by career-material me，career-social me and career-spiritual me.

teachers；professional identity；connotation；structure

G650

A

1671-6124（2012）03-0104-04

2012-02-15

国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学一般课题“农村中小学教师职业认同与专业发展的实证研究”［BCA080039］

张丽萍（1967-），女，湖南永顺人，湖南省中小学教师继续教育指导中心副教授； 陈京军（1978-），男，湖北随州人，湖南科技大学教育学院副教授。