生命、主体性与权利——生命教育的理论探析

逯改

(上海工会管理职业学院，上海201415)

生命、主体性与权利
——生命教育的理论探析

逯改

(上海工会管理职业学院，上海201415)

生命教育的本质是对生命的理解、感悟及建树。生命不仅是自然的存在，更是一种主体性的存在，这种存在意味着我们不仅需要尊重生命，更要重视生命的意义与价值。这种重视反映在我们对权利的理解上，即生命教育必须是以权利为前提的教育。

生命教育；主体；权利

生命教育最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学(Thanatology)和之后发展起来的死亡教育(Deathedueation)。1968年美国学者华特士首次提出生命教育的思想。在我国，生命教育属于舶来品，开展得较晚。目前，国内关于生命教育的研究还较多地停留在“奔走、呼吁、探讨”的层面，实施生命教育可谓任重道远。同时，生命教育的理论基础还不扎实，大部分对生命教育理论的论述只是原则和内容的罗列，对于生命教育关键要解决什么问题，还不清晰和明了。事实上，生命教育的本质是对生命的理解、感悟及建树。

对于生命的理解，国人大多数从人的生命的自然性、社会性和精神性等层面去理解，这当然不失为一个角度，而且是一个相对科学的角度。其实，生命是个多面体，从不同角度出发，可以窥到生命的不同面貌，而多角度地理解生命反过来更有益于生命概念的丰富和生命教育理论的深入。笔者沿用冯建军的观点，把生命分为自然生命和超自然生命两个层次，自然生命、社会生命和精神生命三个系统，来继续从其它角度加以丰富。

一、生命源于自然，必须尊重生命的个体性自然性

人的生命首先是一个自然生命体，这点是不容置疑的。自然生命是自在的生命，是动物性的本能生命。它是人之生命存在的前提，是大自然的生命造化。对于人的自然生命，虽然借助于外力和科技，我们可以改变其中的某些形态，但就生命的本质而言，它们无所谓善恶，都值得我们接受和敬畏。

在人的自然生命中有两点特别值得关注，那就是人的本性和心理。因为人的本性和人的欲望及欲望的满足等都和人的心理相关。而心理又和人的本性密切地交织在一起，共同构成人的自然生命。有的人天性喜动，你让他安静下来比杀头还难，而有的人爱静，你让他从事公关工作不是勉为其难吗？美国著名心理学家加德纳早在1983年就提出多元智能理论，主张从生理、心理的角度着眼，思考个体生命的智能特征。

无独有偶，中国古代的道家对此也有过类似的思考。《庄子骈拇》中有这样一个寓言：“是故凫胫虽短，续之则忧；鹤胫虽长，断之则悲。故性长非所断，性短非所续，无所去忧也。”意思是说，野鸭的腿虽然很短，给它接上一截它就要发愁；仙鹤的腿虽然很长，给它截去一段它就要悲伤。这说明，人为地截长补短，改造物之天然本性，反而导致各物之痛苦与悲伤。在道家看来，适当的态度是“长者不为有余，短者不为不足”；合理的做法是“执道遂德”、“顺其自然”。《庄子》这种持德守性的思想对生命教育非常具有启发意义。我们理当根据学生的不同个性特质，提供差异性的教育。不同的生命特质，配以不同的教育，才是以生命为本的教育。[1]

不幸的是，在我们的教育实践和理念上，并没有秉承差异性之教育，反而特别强调人对社会的归属和对集体的服从，强调整齐划一。为了造就现代工业生产所需要的大量的标准化人才，受教育者被成批地投入“教育工厂”的流程内加以批量生产，结果，一个个鲜活的个体生命都被“加工”成为统一规格的“标准件”。在这样的教育理念和实践中，个体的差异性和自主性被有意或无意地忽视，个人成为强大社会的预定程序中的小小螺丝钉。这种“螺丝钉”只具有工具性和被驯化的“奴性”。因此，这种教育从根本上否定了个人自主性与自由，否定了个人生命尊严与价值，也摧毁了教育中的人文精神与人文关怀。

人的自然生命的这些差异无所谓好坏优劣，任何生命的存在都有其内在的价值和意义，人的生命更是如此，因此，都必须予以平等地尊重和对待。对于个体生命的存在来说，每一个生命都是一个唯一的、有限的、不能重复的、独特的存在。因此，每个生命其本身的存在就应当是目的，就应当得到尊重和关爱。日本的思想家池田大作说过，“最崇高、最尊贵的财宝，除生命外断无它物。”个体生命的这些特征赋予个体生命的存在以独一无二的价值，使任何人的存在都具有不可替代的地位和作用。2008年5月19日，天安门广场为汶川特大地震中遇难者降半旗致哀。为普通人降国旗致哀这在我国历史上还是第一次，体现了党和政府对普通生命的尊重。

二、生命是主体性的存在，必须重视生命的意义与价值

人之异于动物乃在于人的主体性。主体性意味着人是一个活生生的个体，而不是一个容器。现代教育的弊端就在于忽视了人的主体性，而只把人当作一个容器，物的存在。忽视生命的教育只教给学生大量的知识，学生学的知识越多，反而越感到迷茫。因为他们成了知识的容器，缺乏思索、探究和创新的能力，缺乏应对生活的正确态度和必要能力，体验不到教育对生命个体的滋养。由此一些拥有大量知识的人却不会生活，或者说不会更好地生活，他们看不到生活的意义，体验不到生命的律动，活不出生命的多姿多彩。这是教育的悲哀，也是教育的无奈。因此，作为以人为对象的教育，必须看到人是一个生命的存在体，具有高度的积极主动性，知识并不是教育的唯一内容，更不是教育的终极目的，教育的终极目的是为了实现人的发展，让人有尊严有价值地活着，体现人之为人的独特存在。

人之为人的独特存在乃在于人的主体性存在，而主体性的存在从根本上讲是一种意义和价值的存在。正如德国哲学家赫舍尔(A.L.Heschel)所说：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。”[2]意义是人存在的精神家园。然而，随着现代人类物质文明不断地凯歌高奏，人类越来越陶醉于实用、享受和物质利益，而迷失了自己的精神家园，其结果是人生意义的危机和终极信仰的坍塌。“现代人文世界支离破碎、日益萎缩。其结果是，我们经历的社会是一个比较富裕但是无论如何却不能算是幸福的社会，我们所经历的是一个整天忙碌但却不知道为何忙碌的生活，我们所获得的是越来越多的自主性和权利但却从一开始内心里就依赖于应用它们，我们所体验的是一种越来越孤独、越来越寂寞却因此越来越冒险之疯狂的感觉。当意义失落的时候，人们如何为自己的价值与价值生活提供依据？没有合理依据的价值及价值生活是社会世界种种病态和荒谬的总根源”。[3]现代人在物质的极大丰富中迷失了自我。哲学家兰德曼说：“人从来没有像现在这样成为有疑问的，他不再知道他是什么并知道他自己不知道。由于不能确定自己的道路，由于自己有疑问，因此，他以无比的忧虑研究他自己的意义和实在，研究自己来自何方、走向何方。”[4]在这种社会大背景下，教育也变得越来越功利和实用了。“当代教育的沉疴在于它‘太忙碌于现实，太驰骛于外界’。由于它放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。”[5]教育的功利化致使在这种教育影响下的年轻生命忘记了关注自己的灵魂，忘却了追求人生的要义，最终迷失在欲望横流的物质世界里。因此，正如台湾大学的孙效智教授所言，生命教育必须解决“人为何而活？应如何生活？又如何能活出应有的生命”等根基性问题。教育应从尊重生命开始，使人性向善，使人胸襟开阔，使人唤起自身美好的“善”根。“何以为生”只是教育的初级目的，“为何而生”才是教育的终极目标。[6]

人的主体性是通过实践表现出来的。人的实践活动有多种，如物质实践、社会实践等。但这些丰富的实践活动并不是一个层面上的活动，它们可以分为不同的层次。低层次的如吃喝、睡眠等满足自己最基本的肉体生存需要的活动，高层次的如事物的创造或意义世界的追问。这种不同的层次在一定意义上可以说就是不同的人生境界。在柏拉图那里，他重视理性贬低情欲，哲学家的生存是最高境界的，是“理想国”里的王；中世纪要人们抛弃感性，皈依上帝，虔诚的信仰生活是最高境界的生活；黑格尔把美、艺术看作通达最高的哲学境界、“绝对精神”的前奏。不可否认的是，在西方传统思想里，一般都把知识、理性、道德、哲学式的生存作为最高境界的生存方式，审美并不是一个理想的生存境界，这是与西方几千年以来的“求真意志”分不开的。但西方思想发展到现代的一个趋势却是对传统的“求真意志”的批判，提高审美在人的生存中的层次，把审美作为拯救在现代技术社会中“异化”的人类的一剂良方，作为一个越来越高的人生境界来追求。

在中国，也是讲生存境界的。孔子说：三十而立，四十不惑，五十知天命，六十而耳顺，七十从心所欲不愈矩。这实际上就是一个人的不同的人生境界，孔子是向往、赞同那种“从心所欲不逾矩”的自由。庄子所向往的是那种“相忘于江湖”、不“物于物”、“独与天地精神相往来”的物我两忘的自由境界，是一种“游刃有余”的心灵的“逍遥”。中国人所向往的就是这样一种能进能退，“达则兼济，穷则独善”的境界，一种天、地、神、人、自然和谐相处的境界，即我们传统所说的“天人合一”的境界。通俗地讲就如冯友兰先生所言，人的境界有自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，就如动物性的自然本能地生存，吃饭就吃饭，教书就教书，这是自然境界；而为了自己个人一定的目的而做某事了，这是功利的境界；为了更多的人、为了社会而做某事了，这是道德境界；而似乎没有什么目的却有着更大的目的，不刻意为了某个目的却符合人类生存的整体性目的，这就是天地境界，“从心所欲不愈矩”的境界。而这种最高境界往往是审美式的，或者是同审美状态息息相通的。因此，中国人的生存是讲境界的，而中国人的最高境界往往同时是审美的境界。

三、生命的意义在于权利，生命教育必须以尊重权利为出发点

众所周知，有生命的个体的存在是人类历史存在的第一个前提。而个体之生命则始于生物体意义上的身体。身体的出生，恰好是人权的基础，也即生命权的基础。需要指出的是，身体成为权利的基础，并不是没有条件的。这个条件便是某种资格，即身份。中国古代的农民、欧洲的农奴、罗马的奴隶，他们对自己的身体并无什么实质性的权利，当然也无所谓什么生命权了。他们的生死富贵，都依赖与之相关的所有者。因此，地主杀死一个农民，农场主打死一个农奴，贵族枪毙一个奴隶就犹如现代人踩死一只蚂蚁，并不会招致什么惩罚。如果要有，也充其量不过是人道主义的哀叹罢了。不管人道主义的眷顾如何宣称人权的神圣性，但在现实面前还是无计可施，因为它没有能力使这种权利现实化。

纯粹的身体、赤裸的生命如何才能获得其对自我身体，也即生命的权利呢？在阿甘本看来，只有获得公民身份，你才能获得权利。因此，身体和权利的联系必须有一个公民身份作为中介。你是某国的公民，意味着你的身体或你的生命处于某种特定的主权国家下，也即有权得到某主权国家的保护。因此，在此意义上，生命权是一种神圣而不可剥夺的人权。然而，当你没有某种公民身份，如难民，虽然置身于某主权国家但却无法获得其保护的权利。另外，公民身份的丧失也会影响到其对身体或生命权的保护。如一些国家制定了剥夺其居民的公民身份和国籍的法律。犹太人就是先被剥夺了公民身份然后才被投进了集中营的。集中营中的人是被排斥在政治共同体之外的人，没有权利，只“是在生物意义上活着，因此，他们逐渐被置入生命与死亡、内在与外在之间的边界地带，在此，它们仅仅是赤裸生命。那些被判死刑的人和那些栖居在集中营的人因而在某种程度上被无意识地等同于牺牲人，等同于无需杀人的授权就可被杀死的生命”。[8]

正是将身体作为权利的基石，阿甘本将现代民主国家同古代国家相区分，并由此构建了其生命政治的核心。无独有偶，英国的米尔恩则从道德主体的角度提出了个体的生命权问题。在米尔恩看来，“生命权是一个人之所以被当作人类伙伴所必须享有的权利”，“生命权，如果说有什么权利算作人权的话，它就是”。作为一种基本权利，生命权是人之为人所应享有的权利，是一种最低限度的道德权利，也就是说是一种普遍的道德权利，是“作为全体人类无论何时何地都享有的一项权利”。任何一种道德体系如果否认生命权的存在，那么，“它在这方面就有道德上的缺陷。”[9]换言之，生命权是一种任何道德体系都应该承认和尊重的一项权利。但同时米尔恩也承认，在一些特定的道德体系中，人们可以通过剥夺一些人的道德资格，否定其作为人类伙伴成员之身份，从而否认其享有生命权，因而可以随意地杀害他们。历史上猖獗一时的纳粹的道德学说便是明证。纳粹的道德学说认为犹太人和其他“劣等民族”不享有生命权，因而官方组织的对成千上万犹太人的杀害不是谋杀，而是一种“优生学上的灭绝”。

在这里，我们必须指出的是，权利永远不是恩赐的产物，而是斗争的结果。生命权作为一种道德权利，是人之为人应享有的权利，是与人的生命相伴相存。而把这种道德权利转化为法定权利，使其得到有效的保障，则是人类社会长期斗争的结果。生命权要为个体真正的享有，离不开一定的社会保障。而个体生命权的真正拥有及保障都离不开一定的社会关系背景，都必须考虑到社会相关者的利益。如中国封建社会的农民和西方资本主义社会的工人，他们对生命权的真正拥有和受保障程度是不同的；即便同为封建社会的农民，不同的文化背景和道德中，也会有所不同的。另一方面，在任何一种文化和道德范围内，对个体生命权的保障，都不是绝对的，不受任何限制的。它的最低限度的要求是“不得任意损害他人”。对于何谓“任意”，这在各种文化里或依据各种道德规范是不同的。如血亲复仇、决斗和人工流产，它们所涉及的夺取生命，按某种道德规范是正当的，按另一些道德规范则是不正当的或“任意的”。不过，为了纯粹的私人目的或为了满足虐待狂似的愉悦而杀人，则总是“任意的”。任何不谴责这类行为的道德规范在这方面就是有缺陷的。[9]12

普罗泰哥拉曾说，人是万物的尺度，是存在的事物为什么存在的尺度，也是不存在的事物为什么不存在的尺度。生命权之所以存在，是因为人的生命的存在。“生命就是生命，我们不能把世界的任何意义带进生命，因为生命本身并不意味着别的什么东西。在生命中没有什么特殊的地方，所以也不能得出生命意味着什么的结论，生命中只有它自己。”[10]98故此，我们的生命教育应当是唤起生命意识、培养生命智慧、践行生命权利、追求生命价值的教育。但与此同时，在我们的现实中，乃至生命教育中，权利的缺位却是不争的事实。尽管各个高校都开设了法律概论课程，但却往往满足于泛泛的法律知识或法律条款的讲解，忽略了向学生灌输一旦涉足刑事犯罪必将受到法律严惩的“惩戒教育”，亦即只专注于权利观念的讲授而忽视义务教育的补课，令许多学生在是与非、罪与非罪面前难以坚定自己的信念，甚至走向反面。北京、河北等地校园里发生的血案再次警示我们，生命教育先要关怀权利，生命权利教育迫在眉睫。

因此，我们深切地呼唤着生命教育，寄望生命教育能够通过对生命的深刻认识与反思，形成一种教育界乃至全社会尊重生命、尊重权利的意识，让生命成为其自己，让我们每个人的生命都像花一样的绽放。

[1]曾勇.“道法自然”与生命教育[J].广东社会科学,2011(1): 69.

[2][美]赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲,译.贵阳:贵州人民出版社,1994:46.

[3]石中英.人文世界、人文知识与人文教育[J].教育理论与实践,2001(6):13.

[4][德]米夏埃尔兰德曼.哲学人类学[M].上海:上海译文出版社,1988:47.

[5]鲁洁.教育的返本归真——德育之根基所在[J].华东师范大学学报:教育科学版,2001(4):2.

[6]龚晓林.教育的目的是应向人类传送生命的气息——试论生命教育和教育的生命异化[J].成都大学学报:教育科学版, 2008(4):3.

[7]汪民安.权力、权利和身体[J].读书,2005(12):140.

[8][英]A.J.M.米尔恩.人的权利与人的多样性——人权哲学[M].夏勇,张志铭,译.北京:中国大百科全书出版社, 1996:11.

[9][德]费迪南费尔曼.生命哲学[M].李健鸣,译.北京:华夏出版社,2001:98.

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1009-2692(2012)03-0040-04

2012-06-05

逯改（1978－），女，河南南阳人，上海工会管理职业学院讲师，博士。