基于后现代主义视角的体育课程理论体系构建研究

李鸿双，班玉生

(吉林大学体育学院，吉林长春 130022)

基于后现代主义视角的体育课程理论体系构建研究

李鸿双，班玉生

(吉林大学体育学院，吉林长春 130022)

在分析目前我国体育课程存在的失范现象后，认为后现代主义体育课程理论能够消解失范现象并提高教育、教学效率。后现代主义体育课程理论的构建，包括构建多元和动态的体育课程目标体系、丰富而独特的体育课程内容和构建平等、合作、宽容的新型师生关系等，力图为促进体育课程理论与实践的质量提供积极的参考。

后现代主义;文化观;体育课程;以人为本

本研究以后现代主义为思想依托，运用后现代课程理论，构建高校体育课程体系，以丰富体育教育和体育教学理论，为培养高质量、高水平、高素质的复合型人才提高积极的参考与借鉴。

1 后现代主义与后现代主义文化观

1.1 后现代主义概述

后现代主义出现于20世纪30年代，崛起于60年代，形成于70年代，兴盛于80年代，至今仍具有广泛而深刻的影响。作为一种风靡全球的社会文化思潮和哲学观念，虽然后现代主义至今没有一个权威的、公认的定义，但其致力于全面、彻底、干净地颠覆、清洗传统哲学思想、文化理念甚至道德标准的本质是鲜明和一贯的，并且得到了知识界、学术界的广泛认同和支持，产生了世界性的影响。超越启蒙主义的范畴，摒弃传统观念与意识，强调事物的异质性、特殊性和唯一性，是后现代主义始终不渝的宗旨和行动纲领。“无论如何，我们都可以从解构和建构两个维度来理解、分析和把握后现代主义”，因此后现代主义不仅是对现代主义的否定，而且是在否定的基础上重新构建了内涵丰富的新理论，所以后现代主义的特征非常鲜明:①反理性、反传统的批判意识。人类科学技术日益发达，一方面促进了社会生产力的发展，提高了物质生活的质量;一方面造成了拜金主义横行、道德普遍沦丧、精神空前堕落的严重后果，引发种种社会危机。后现代主义思想家们清醒地看到了现代科学技术给社会造成的负面效应，对人类现代文明的哲学基础、道德规范等精神内涵展开全面而深刻的反思与批判。著名的后现代主义学者利奥塔认为现代科学技术“开始从政治、经济、文化等各方面渗透入人们的生活，时刻改变人们的思维方式，取代了自由、平等以及社会进步意识而成为衡量一切的最高标准，成为控制人、奴役人的异己力量。”另一著名学者格里芬则指出:“现代范式的一个灾难性的特征，是强制性的力量变成了一切变化的基础。”因此有必要颠覆以主体、理性为特征与本质的传统哲学，有必要推翻科学技术统治一切的理性主义，使机械、刻板的人类社会形态转化为强调人文关怀、充满人道主义精神的世界。②提倡多元、反对一元的开放意识。后现代主义旗帜鲜明地反对以基础主义为代表的一元决定理论。著名学者奎因认为没有一种本体论具有无与伦比的优越性，只要符合同一性的普遍标准，以及保持一定的简单性、方便性，那么任何本体论都可以存在。德利兹则直接了当地主张“多元的世界”、“多元的真理”，认为这样才是“哲学的最大成就”。西方文明的理论基础之一，就是以所谓理性为支柱的基础主义，本质是强调科学技术的统治性，客观上排斥了其他思维的先进性。基础主义导致的形而上学后果，使多元和多义的世界退化为贫乏、枯燥、苍白无力的单一性世界，构建起墨守成规、因循守旧的思维模式，建立了一种表面上至高无上而实际上漏洞百出的“权威话语”或“权威霸权”。后现代主义发现并批判了基础主义为表征的现代理性，倡导多视觉、多渠道方法论，反对西方中心主义，推崇非理性主义，尤其致力于人文思想的渗透，开创了清新的开放性思想环境。③反精英、反高雅的平民意识。后现代主义始终质疑和批判以西方文明为主要载体的现代文明，进而演进为激烈却不失冷静的批判，甚至反叛。资本主义在推翻封建专制精英统治以后，取而代之的是寡头模式的精英统治，强调精英至上、个人第一，将大众置于边缘地位，形成比封建制还要繁琐的等级制度。后现代主义公开批判一切精英霸权与话语，同情被剥削者和被忽略、被遗忘、被漠视的弱势群体，显示了强烈的大众特征。在后现代主义文本中，随处可见人类日常生活中的俚语、俗语，甚至有粗俗的用语，坚决杜绝精英津津乐道的高雅语言，以通俗文化取代了精英文化。后现代主义文学公开提倡变“有教养的知识分子的特权文学”为“读者大众的文学”。这种平民意识的目的，就是要冲破传统理性的束缚，回归人类正常的生活，消解个人主义的孤独、单薄，最终使个人与社会相融。

1.2 后现代主义文化观概述

1.2.1 解构——超越现代主义的制约 后现代主义著名学者格里芬认为“现代的二元论、还原论哲学实质是一种‘怯魅’哲学，它导致了科学的怯魅、世界的怯魅、自然的怯魅。”“怯魅”又称为“除魅”、“去魅”，指人类在对客观世界的研究中，逐渐排除精神体作用的一个漫长过程。通过一个又一个领域的“怯魅”，自然被逐步看作纯客观的物质集合，客观世界无生命、没有喜怒哀乐，不再与价值、意义等精神现象相关，更不受人类思想感情的支配。因此，在后现代主义者看来，科技发达的现代社会严重缺乏人文精神与人本环境，导致拜金主义、物质至上的流行与猖獗。现代主义文化所产生的科学主义、客观主义、军国主义、功利主义等后果，源自于现代主义的二元论、还原论原理，是形而上学的必然结局，对人类带来的物质戕害与精神戕害是无形的、无止的。要重新弘扬文艺复兴运动时就提倡的人性解放、人文意识、人道主义精神，就必须颠覆现代主义的一切范畴，超越现代主义的所有高度。

1.2.2 重构——重建未来文化的轨道 著名学者福柯对资本主义的权力、真理等理念进行了全新的阐释，认为“真理”(其实是在某一历史环境中被当作真理的事物)是运用权力的结果，而人只不过是使用权力的工具;有选择自由的人选择的绝不是“权利”，而是“权力”，选择的绝非正义，而是统治，所以任何以普遍立法名义开展出来的权利或正义只能是掩饰压迫和非正义(用“帮助”掩饰“犯罪”)。他主张“人的自由和解放”应该是从“统治技术”(人在话语和实践中受他人统治并被客观化。)变为“自我技术”(个人通过伦理或自我建构的方式创造自己的认同)。他独具一格的思想消解了传统理性重知识、真理、科学等思维体系的客观性、永恒性和统治性。其他后现代主义学者，如德里达、费耶阿奔德等，也从哲学、社会学、逻辑学等各个角度，对传统理性和现代主义的思想体系进行批判后，重建了思维方式，新辟出文化发展的路径，实现了相对超越绝对、多元超越一元、开放超越封闭的重建目的。为未来文化的可持续发展奠定了基础。

1.2.3 以人为本——解构与重构的核心 后现代主义者并非彻底摧毁现代主义价值大厦的鲁莽者和破坏者，而是建设重于破坏、目的重于手段的思想家集体和行动家集合。格里芬认为“从根本上讲，人是‘创造性＇的存在物，每个人都体现了创造性的能量。”表明后现代主义极为重视人的本体作用，始终将人视为实现自我价值、提供奉献价值和交换物质价值的主体。在工业化时期和后工业化时期，西方发达资本主义国家通过大工业生产，提供了繁荣的市场经济、舒适的城市化环境，使得人们沉浸在理性至上和科学万能的海市蜃楼中，一方面盲目地相信现代科技能够妥善解决各种社会问题和社会矛盾，一方面却沉溺在精神空虚、道德沦丧的泥沼之中无力自拔，特别是面对环境污染、核武器外设、两极分化、超级自然灾害等极为软弱，时常处于无幸福、无自由的苦闷状态。此时，后现代主义再次提倡“人的自由和解放”，强调人对自然和社会的改造作用，使得以人为本的观念再次成为重要的价值观，并成为解构与重构的核心，从而确立了后现代主义的科学地位。

2 后现代主义课程理论概述

2.1 反思与解构——后现代主义课程理论的发端

反思是解构的前提，解构是反思的结果。后现代主义课程理论对传统课程理论进行了深入的剖析、批判，以社会问题为轴心来重新选择与组织课程理论内容。①从文化角度进行战略性反思。从本质上讲，课程是传承着属于过去或今天的文化，以面向未来。文化适应论是传统文化的一种误区，将文化的意义有意无意地贬低，实际上文化是任何理论的重要价值观与方法论的基础，所以改造文化适应论是必然的。课程理论中的决定性因素是学校课程，也是文化改造与建设的核心手段。课程是实现社会及文化变革的工具，在课程中隐含着政治、经济、社会、宗教等各种社会问题，不仅可以使学生直接掌握单一的学科知识与技能，而且有利于他们了解和熟悉更为广泛的知识，增进学识，激发和改造他们的创造意识和能力。反思的目的是直接、及时地反映重大的宏观问题，如政治、经济、文化问题。传统课程理论只局限于课程与学科本身，其结果是形而上学的体系束缚了教师的创新意识和学生的自主能力，所以必须要从文化的维度和高度来进行适当的批判与反思。②以颠覆为手段进行可持续性解构。解构传统课程理论主要是针对课程理论与实践中的科学——实证主义所进行的消算、解构与批判。解构的目的，是通过文化转型与重建来实现人的自由与解放，并致力于提升自我意识与培养文化的创新精神与能力。课程包含着个体在活动中的内在经验的探索，是个体对文化意义与价值动追问与建构的过程。派纳、格林等著名后现代主义学者都强调个体不仅是意义的解释者，而且是意义的创造者，对意义的解释、创造是通过个体意识的能动作用来完成的。因此学生作为课程主体，具有主动性、主体性，有利于自我能力的建构，特别是掌握知识、文化的能力。无论何时，知识、文化都是通过主体与客体或主体间交互作用为学生提供生活经验与文化体验的。人的自主性、自我意识是社会实践的结果。课程理论在培养和发展学生社会正义行为与精神及对社会文化中不合理、不公正因素的批判意识和对错误观念的敏感性的过程中，应该营造一个平等、民主、公正的社会文化氛围。要建立这样的氛围，就必须颠覆传统课程理论的体系。著名学者艾波提出的重建课程文化观，对课程所传递的文化予以根本性反思，并承认教师和学生都具有创造课程的能力及课程研制的主体地位。

2.2 改造与建构——后现代主义课程理论的主体

以反思与解构为基石，后现代主义课程理论对传统课程理论进行了全新的改造与建构。著名学者多尔以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学理念为依据，并借鉴普利高津的混沌理论，建构了自己的后现代主义课程观，共分为批判性课程观、解构性课程和建构性课程观三部分。在建构性课程观中，他认为课程是一种以文化生成为基本要义的探究式的建构性文化，其使命是作为一种建构性与生成性的文化，承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化的主体身份。由于文化是开放的、流变的，是在批判与否定中建构与生成的，因此使得课程作为文化的首要前提，必须具有批判、创新、生成、建构的文化理念，以便于不断传递某种课程文化，追求新的课程文化。很明显，以多尔为代表的后现代主义学者，在改造与建构全新的课程理论时，首先强调文化的意识、意义和价值，其次强调以人为本观念在课程建设中的作用、影响和机制，将文化与人有机地统一在一个活跃、开放的课程体系中，充分发挥了改造与建构的手段职能。

2.3 生成与延伸——后现代主义课程理论的效能

改造与建构的结果，是形成了后现代主义课程理论，即观念、体系和模式等的生成。然而对于理论的终极目的来说，实践更是不可缺少的环节，因此理论的延伸同样具有重要的作用。任何理论，无论其理论上多么完备、无懈可击，如果不能付诸实践，或被实践证明没有实际价值且无法修正，那么这样的理论只能束之高阁。后现代主义课程理论不仅是书桌上的理论，而且是行动的理论，原因如下:后现代主义课程理论是文化发展与创造的过程，是在对课程知识系统的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，是动态的、发展变化的，所以在实践上具有鲜明的针对性、指导性、主动性和前瞻性。后现代主义课程理论课程始终重视文化在课程建设中的培育意义，强调以人为本的主导作用，将个体视为文化的建构者，着力培养个体内在的心智发展及其自由、自主、创造精神与能力，以及师生之间的协商、互动、对话，弘扬知识的解释性、理解性及建构性本质。美国学者莱斯特教授认为“协商课程与协商学习要创造一种民主的课堂、民主的教育氛围，强调在协商——互动的课堂中通过对话来进行学习，且对协商课程所进行的协商学习不再只强求结果而在于追求过程。”可见后现代主义课程理论的生成与延伸已经超越纯粹的学习活动层面，而升华为拥有明确价值目的与价值判断的知识性活动，促进了课程理论组织机制的完善。

3 后现代主义体育课程理论建构与功效

3.1 构建普遍性与特殊性相结合的体育课程理念

体育课程一方面属于宏观意义上的大学课程体系，因此具有普遍性的特征;另一方面是属于本学科的课程体系，因此又具有特殊性的特征。只强调普遍性而忽视特殊性，体育课程就无法显示自身的优势，在构建中无疑会迷失自我;只强调特殊性而忽视普遍性，体育课程就会与大学课程体系完全脱离，变成无源之水无本之木，找不到前进的基础。只有普遍性与特殊性相结合，才能构建全面、系统、发展的体育课程理念，这也是后现代主义课程理论所追求和完善的理念。就目前的体育教学实际情况而言，一些负面行为制约着体育课程理念的构建，其主要表现是:体育课程已跟不上时代发展，如教学只注重传承而对学生创造力的培养重视不够，甚至在压迫或抹杀学生创造力;课程内容多重复陈旧，更替速度落后于社会发展速度;所体现的文化取向与学生所接受的新潮文化不适应;对信息传播的新方式反应不够灵敏，现代新技术在体育课程教学中的应用过于单一，且投入不足;对体育课程资源的开发和利用较为形式化，过于肤浅，不利于校本体育课程开发;学校不重视课程开发和设计，教师及家长的参与也不够，校内外结合更为稀缺;能够体现地方及学校特色的多元体育课程和多样化、个性化的体育教学方式不多见。因此，《标准》取代《体育教学大纲》，为21世纪体育课程改革提供了新的范式，促使体育课程教学发生了重要的范式变化。变化中最重要的、最具有决定意义的，是课程思维方式的转换，即结合体育课程的特点，加强过程性、体验性日标，引导学生主动参与、合作、探究、进步，实现学生学习方式的全方位变革。这实际上与后现代主义体育课程理念的主要内容完全契合。为此，在构建新的体育课程文化观的过科中，要批判地吸收现代主义和后现代主义课程理论的思维方式与理念，尤其要借鉴后现代主义课程理论，立足本国国情和体育课程的独特文化方式，采用着眼于文化批判与生成的建构性课程模式，来审视目前我国体育课程改革与实践发展。

3.2 构建多元和动态的体育课程目标体系

课程目标是体育课程的第一要素，是体育课程设计过程中必须确立的首要环节。现代课程理论之父泰勒所提出的“目标模式”中，将课程设计确定为最关键的指标，其他步骤均围绕该目标展开。尽管目标模式还存在着某些缺陷，但因其极具可操作性，所以一直在影响与促进课程设计模式的优化。泰勒的理论以行为主义理论为理论基础，与后现代主义观念相距甚远，但仍然有一定的借鉴意义。多尔针对泰勒的目标模式，提出了“4R”课程标准——丰富性(richess)、回归性(recursion)、关联性(relation)和严密性(rigor)，并形成课程标是多变的、丰富的、不断生成的观点。按照这样的课程目标，体育课程就不用在预定的格式里演绎，而是在充满动力和兴趣的道路上奔跑的过程，并且随时可以根据实际情况加以调剂，甚至推倒重来。改变传统的体育知识积累的课程理论目的，代之以体育技术的自我发现和创造的目的和效果。其结果必然是自我运动技能的持续生成、延伸和和知识、文化的大量积淀，真正承认和尊重体育价值观的多元化。以课程目标为主要指向的多元和动态的体育课程目标体系，包括学生的体育科学文化素养、体育人文素养的提升;重视对学生体育知识和体育技术的学习，并且将体育知识、技术与技能有机地统一起来，切实为学生的“知、情、意、行”服务;在关注体育学科发展的同时，将“学科本位”、“社会本位”和“学生本位”三种价值观融为一体，确立了学生终身体育意识的培养机制。这样，体育课程就成为一种不断生成的过程，使其课程目标、教师、学生、教材、教学情境及教学媒介都在不断地经历着转变与更新，实现了课程整体的丰富性内涵及关联性意义。

3.3 构建丰富而独特的体育课程内容

后现代主义课程理论要求课程提供的知识是开放的、整合的、多变的、生成的，而体育课程独有的示范性、不稳定性、多变性，与这个要求完全相符。因此，①构建梯级块状内容。所谓梯级块状内容，是指将体育课程内容按照层次、顺序、分量等指标，分解成不同规格的模块，使得体育课程教学能够有序进行。《标准》在学习领域和学习水平的划分上，采用目标管理的方式，由目标统领内容，不规定具体的教学时数，使体育课程的学习在内容选择和学习方式上已从强调累积知识走向发现和创造知识阶段。而选择设计体育课和内容，必须遵循体育知识和技术的生成和创造的规律，不断生成新技能、新知识，使得学生能够先易后难、先简后繁、先点后面地全面掌握课程内容。梯级块状内容包括不是死板、呆滞的教条，而是生动、鲜活的文本，可以促进学生不断完成知识的自我更新与建构，并促使他们在教师的指引下不断改进梯级块状文本内容，其学习主体性地位循序渐进地不断巩固和提高。②构建体育课程内容的非线性组织方式。体育课程内容作为一种或多种文本的信息集合体，是根据学生特点及地域、气候、场馆设施等不同情况，确定选项制教学，关注学生的个体差异性和重视个人的选择与参与权。由于课程内容来源丰富，内容资源开发可实现非线性地链接，并有侧重地加以提炼。例如在田径课程的改造过程中，除了深入挖掘已有教材内容的文化价值外，还应拓展教材内容的时空限制。在体育信息资源开发方面，如体育史课程，可开发体育项目的由来、奥运发展历程、奥运格言与奥运标志、民间体育精选、体育故事的搜集整理、体育奇闻轶事等内容。这样既可通过课程文本传递太量体育信息，又可利用丰富的体育课程资源帮助学生理解和探索深层次的学习内容;既可顾及内容的线性发展，又可针对个体设计个性化内容和指标，来实现非线性组织方式。③构建扩展性体育课程内容。《标准》强调课程内容的组织不再局限于体育学科范畴，而是要向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归等，走跨学科的综合化发展之路，以实现理性与人性完美结合的“整体化教育”。由于长期以来衡量体育课程的尺度是“科学——实证主义”价值观，造成了课程的不断分野，呈现给学生的是单一的、同类别的体育知识与技能体系，使学生在现实生活中难以综合运用。扩展性体育课程内容不仅仅强调体育课程知识与技能方面，而且真正涉及到一个完整个体发展的三领域，即认知、情感与动作技能领域，使得学生的知识层次得到最大化扩展，实现科学文化与人文教育的结合。体育课程不仅要注重知识或技能，还应当重视社会、道德、审美知识与技能。

3.4 构建平等、合作、宽容的新型师生关系

后现代主义思潮在对现代主义进行解构的基础上，主张建立一种师生平等的对话关系。通过对话，学生和老师界限分明的身份将有效模糊，统一为知识的探求者而共同对求知的过程负责。多尔将教师的地位看作是“平等中的首席”，将学生的地位视为“知识学习意义的主动建构者和创造者”，开辟了教师与学生关系的新话语。这就说明教师在学识、能力和经验上均具有优势，在交流、协作、对话过程中可以给学生帮助、指导、促进、启发，而学生的学习活动则成为学生不断质疑、探索、表达个人见解的过程，可以超越原有的个人化行为，实施“共同体学习”，着力构建团体精神、团队意识发展方式。另外，教师应是学习共同体中的一个平等成员:。教师的作用没有被＇抛弃，而是需要重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存。为此，《标准》在顺应后现代主义思潮的过程中，提出建立教学相长、交往互动的师生关系，变传话为对话。体育课和教学作为一种动态的活动过程，强调的是师生互动交往的过程，探索的是师生关系的共生过程，使师生在交互对话中同构师生新关系。教师作为教学情境的引领者，在要求学生延缓对教师权威的质疑的同时，与学生共同合作与探究。为此，后现代主义课程理论和《标准》均提出自主学习、合作学习、探究学习、信息化学习、创造性学习等学习方式，目的是使师生作为学习活动的主体，在民主平等的学习氛围中同构新型的师生关系，以促进学生知识与技能、情感态度与价值观的和谐发展。总之，在新型师生关系中，师生双方真正获得精神方面的沟通与知识、经验、智慧的共享，不断寻求不同的变通方式、关系来联接和发展、培养学生的自组织能力。

［1］张科荣．论后现代主义的文化观［J］．辽宁师范大学学报(社会科学版)，2003(6):83－85．

［2］戴维·雷·格里芬．王成兵译．后现代精神［M］．北京:中央编译出版社，1998．

［3］李树怡，文兰佃．论后现代主义体育课程理念［J］．天津体育学院学报，2007(2):8－11．

［4］王治河．扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究［M］．北京:社会科学出版社，1998．

［5］姚巧红．后现代主义课程文化观与网络课程建设研究［J］．现代远程教育研究，2005(1):17－20．

［6］郝德永．课程与文化:一个后现代的检验［M］．北京:教育科学出版社，2002．

［7］施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京:教育科学出版社，2001．

On the Conception of Post-modern Physical Education Curriculum

LI Hongshuang，BAN Yusheng
(School of Physical Education，Jilin University，Changchun 130022，Jilin，China)

Based on anomie phenomenon in Chinese P．E．curriculum，the authors point out that the theory of post-modern P．E．curriculum can dispel anomie，improve the teaching efficiency．Constructions of post-modern P．E．curriculum include multiple and dynamic target systems，rich and special contents and equal，cooperative and tolerate teacher-student relationship．The aim is to provide reference for improving theory and practice quality of P．E．curriculum．

postmodernism;cultural concept;P．E．curriculum;human-oriented

G807.01

A

1004－0560(2012)04－0098－04

2012-06-10;

2012-07-12

李鸿双(1966－)，男，副教授，主要研究方向为体育教育训练学。

责任编辑:郭长寿

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