非英语专业大学生外语自主学习能力评价体系的构建

韦晓保

(上海外国语大学,上海,200083)

1. 引言

最早将“自主学习”这一概念引入外语学习的Holec(1981)将它定义为学习者自己掌控学习或对自己学习负责的能力。研究发现,成功的语言学习者自我管理能力一般都比较强(王笃勤2002:17)。随着人们对自主学习认识的不断深化,对自主学习的研究也已经从理论探讨过渡到更加具体的实证考察,由此产生了一个非常重要的问题(胡杰辉2011:12):如何科学地评价语言学习者的自主学习能力？

2. 文献综述

国内外学者从不同角度对自主学习能力进行了界定。Holec(1981)认为自主学习能力包括五个方面:确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程和评估学习效果。Dickinson(1995)认为,自主性既是一种学习态度,又是一种独立的学习能力,是学习者承担包括学什么、怎么学、选择学习时间、地点、材料、进度等责任在内的一种能力。Littlewood(1996)认为自主学习能力意味着学习者拥有独立做出并实施影响其行动的选择的意志和能力。Benson(2001)认为自主性包含三个层面:对学习内容的掌控、对认知过程的掌控和对学习管理的掌控。

国内关于外语自主学习所开展的实证研究很多,因对外语自主学习能力的界定不同,它们设计的量表也大不相同。徐锦芬和占小海(2004)通过问卷和访谈调查了我国高校二年级学生公共英语自主学习情况,发现学生自主学习能力普遍较低,其量表编制考虑了5个方面的因素:(1)了解教师的教学目的与要求；(2)确立学习目标与制定学习计划；(3)有效使用学习策略；(4)监控学习策略的使用情况；(5)监控与评估学习过程。林莉兰(2008)调查发现大学新生具有较强的自主意识,但态度与能力之间存在差距,其量表考察了三项内容:动机、元认知策略和自主学习行为。石进芳(2010)调查发现学习者自主学习能力各方面的发展不均衡,其量表编制考虑了五方面因素:计划性、策略使用、自我监控、课外学习和自我评估。闫莉(2010)探讨了学习者发展项目对自主学习的长期作用,其量表从课堂自主和课外自主两个方面评价英语学习的自主性。胡杰辉(2011)则从两大维度(意志和能力)、四个方面因素(动机、信心、知识和技能)设计外语自主学习能力评价量表。

上述学者基于自己的研究目的编制了不同量表,但是各个量表都存在着不同程度的局限性。这些局限性使得它们无法对学生的自主学习能力做到比较公正客观的评价。有鉴于此,本研究基于Zimmerman(1989:239-339)提出的自主学习理论,编制了一份包括计划阶段、意识控制阶段和自我反思阶段的外语自主学习能力评价问卷。

3. 研究设计

3.1 被试

本研究的调查对象为上海某211大学非英语专业大二学生,共488人。其中,男生192人,女生296人,平均年龄21.32岁。所有学生都参加过CET-4考试,最高分619分,最低504分,平均556.41分。他们都曾参加过学校的自主学习课堂,并且在问卷调查前都接受过自主学习方面的培训,因此他们对自主学习都有一定的了解。

3.2 工具

Zimmerman(1989:329-339)认为,自主学习从心理过程来说可以分为三个阶段:计划阶段、行为或意识控制阶段和自我反思阶段。自主学习者把自己视为有能力、自我有效和自律者,能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价,能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境。这一自主学习理论框架,既最大限度地顾及自主性的多维度、多层次性,又兼顾到将学习者自主性具体化的目标。

基于Zimmerman(1989)提出的自主学习理论框架,我们初步编制了84个题目的问卷。然后,根据师生访谈的反馈意见逐一筛选和修订,去掉语义重复的题项,最终确定了40个题目,共分为3个部分。其中计划阶段10个,意识控制阶段18个,自我反思阶段12个。量表采用从“完全同意”、“同意”、“没有明确的看法”、“不同意”和“完全不同意”五个等级进行测量(从5分到1分计分)。其中逆向设计的题目,采取逆向计分。实验前的预测试表明量表的内部一致性良好(α>0.81)。

3.3 数据收集和处理

2011年11月发放问卷,收回有效卷472份(占96.7%),剔除了16份未完成的无效问卷(占3.3%)。所有数据统一录入SPSS17.0进行处理。分以下几步进行:

(1) 进行各题项的均值和标准差统计；

(2) 对问卷各个题目进行初步因子分析,剔除相关性较差的题目；

(3) 进行主成分分析和方差最大斜交旋转,得到自主学习能力量表的因子特征组。

4. 结果与讨论

4.1 数据统计

计划阶段的各题项均值都在3.0以上(见表1),说明受试者认同计划性是预测自主学习能力的重要指标。其中,题项1、2、3和4与制定学习计划有关,我们将其命名为“制定学习计划”因子,该因子均值最高(M=3.86);题项5、6和7与掌握教学目的要求有关,我们将其命名为“掌握教学目的要求”因子,均值为3.56;题项8、9和10与选择学习方式有关,我们将其命名为“选择学习方式”因子,均值为3.52。

意识控制阶段的各题项均值如表2所示。可以看到,大部分题项均值都在3.0以上,可以得知受试认同自主学习者应该有较强的自我意识控制。题项1、2、3、4反映的是学习者对自己学习负责的一种态度,命名为“自我决定”因子(均值为3.71);题项5、6、7、8反映的是学习者对自我学习能力的一种评价,命名为“自我效能”因子(均值为3.55);题项9、10、11反映的是学习者自主学习的内在动因,命名为“自我激励”因子(均值为3.54);题项12、13、14反映的是学习者为自己学习的成功或失败寻求原因,我们将其命名为“结果归因”,均值为3.52;题项15、16、17、18反映的是学习者在遇到学习困难时所做的自我调整,我们将其命名为“焦虑干预”因子,均值为3.46。

表1 计划阶段各题项均值统计

表2 意识控制阶段各题项的均值统计

自我反思阶段的各题项均值如表3所示。不难看出,自我反思也是自主学习必不可少的一个阶段,这是因为大部分题项的均值都在3.5以上①。题项1、2、3、4反映的是学习者运用元语言知识、语言学习方法、语言学习规律等来指导自己的学习,我们将其命名为“自我指导”因子,均值为3.81;题项5、6、7、8反映的是学习者对学习过程的不同阶段进行计划、组织、监控,我们将其命名为“自我监控”因子,均值为3.52;题项9、10、11、12反映的是学习者对自己的学习表现和效果进行评价,我们将其命名为“自我评价”因子,均值为3.51。

表3 自我反思阶段各题项均值统计

4.2 主成分因子分析

根据对量表各个题目的初步分析结果,分别剔除相关性较差的2个计划阶段题项、3个意识控制阶段题项和2个自我反思阶段题项。三个部分的Cronbach alpha值都高于.70,总量表的信度系数达到.84,说明量表的信度符合测试的要求,内部一致性良好。研究者先对问卷各部分进行了KMO测度和Barlett球体检验,分析结果获得的KMO值大于.80,Barlett球形检验的显著性概率接近于0,表明该样本数据适合进行因子分析。运用主成分分析法按方差最大斜交旋转法对数据进行因子分析,根据因子结构的碎石图,结合特征值和构想假设,最终确定11个特征值大于1的因子,全部项目的因子负荷都在.482和.868以上,大大高于.30的可接受值。三个项目的主成分因子累计解释的方差量分别达到62.160%、64.990%和60.725%,较好地解释了整个量表的方差(如表4所示)。

表4 因子特征值、方差比例及信度(N=472)

(续表)

4.3 讨论

徐锦芬(2007:175)提出外语自主学习能力评价的目标应当是以量化考察为手段,实现自主学习概念、理论和自主学习成分的具体化。本文通过探索性因子分析,确认了我国非英语专业大学生外语自主学习能力的构成,构建了一套比较具体的中国大学生外语自主学习能力评价体系(见图1)。下面结合自主学习的相关理论和中国大学生自主学习实践开展讨论。

图1 外语自主学习能力评价模型

4.3.1 计划阶段

如图1所示,计划阶段包括掌握教学目的要求、制定学习计划和选择学习方式三个因子,三个因子对自主学习能力的预测力达到62.160%。

自主学习者首先要明确学习目的和要求。该因子的方差贡献率达到20.627%,说明作为计划阶段的一部分,明确学习目的要求是衡量自主学习能力的一个非常好的指标。Meece等(1994:25-44)指出目标定位于掌握知识上对动机、能力知觉、态度存在正相关关系;Pintrich(2003:103-122)研究证实,注意掌握学习目标的学生与其他学生相比,表现出更多的深度认知加工,更多地使用自主学习策略。其中,题项“学生本人应明确每单元的教学目标和要求”均值最高(M=3.62)。

制定学习计划是指学习者为完成老师布置的学习任务或自己安排的学习任务所采取的一系列措施,包括选择学习材料、分配学习时间和确定学习进度。该因子的方差贡献率高达28.414%。题项“学生本人应选择适合自己英语水平的材料进行学习”均值最高(M=4.02)。

选择学习方式指的是为完成自主学习任务,学习者所采取的学习方式。该因子的方差贡献率达到13.119%。学习方式包括背诵、晨读、模仿、参加英语角、进行小组合作等。学习方式的选择能很好地预测学生自主学习能力,因为无论是独立完成还是小组合作,都使学生摆脱对老师的依赖,从原先被动地听变为主动地学。这一转变使学生感到自己成了学习的主人,学习完全可以根据需求去控制,不必完全由老师去规定学习内容并指出应该学习的重点等。这样的学习方式有助于增强学生的自信心和学习动力,有利于引导学生独立思考和自主学习,进而“使他们感到自己的潜力能够发挥出来并且得到认可,大大促进了学习的积极性(纪康丽2002:25)”。题项“学生本人要知道什么样的方式对提高英语口语更有效”均值最高(M=3.64)。

4.3.2 意识控制阶段

如图1所示,意识控制阶段包括自我决定、自我效能、自我激励、结果归因和焦虑干预五个因子,五个因子对自主学习能力的预测力达到64.990%。

自我决定反映了学生在学习过程中所表现出来的一种态度和愿望。该因子的方差贡献率达到24.048%。学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对世界,尤其是对学习活动所持的态度;取决于学习者对自我的态度,以及他们的学习愿望(Benson & Voller 1997)。自主学习者把自己视为有能力、自我有效和自律者(Zimmerman 1989:329-339)。学习者如果认为学习得完全依靠自己,自己拥有更大自主权,在学习过程中能够学到一整套技能,就能独立地确定自己的学习目的、学习目标、学习内容和方法,并确定一套适合自己的评估体系,实现学习自主。何莲珍(2003:288)认为学习者如果错误地认为语言学习只有在传统的课堂里由教师指导、讲授并组织活动,学生必须跟着教师的思路才能成功,那么他们就会对以培养自主学习为目标的、以学生为中心的教学模式无动于衷,甚至有抵触情绪,他们的成功几率也就会因此而减小。题项“学生本人应设法提高自己的英语学习兴趣”均值最高(M=4.28)。

自我效能感是人们关于个人能力的判断,是自信心在某项任务中的具体体现(Bandura 1986:99-102)。该因子的方差贡献率达到19.921%。自我效能感与自主学习密不可分。任清英(2007)的研究表明,二者之间显著地正相关;Dornyei(2005)认为,自我效能感、愿望的强烈程度、努力程度决定对从事活动的选择;Wolters(2003:179-187)的研究表明,高效能感的学生比低效能感的学生更多使用自主学习策略;Zimmerman和Bandura(1994:845-862)研究发现自我效能观念强的学生会为自己设定具有挑战性的学习目标,积极地克服学习中的困难,制定严格的自我评价标准,并最终取得满意的学习效果。总之,自我效能强的学生具有更积极的学业成就定向,更为强烈的内部学习动机,使得他们能够主动地调整自己的学习方式去学习新知识。题项“学生本人要知道英语学习的薄弱环节”均值最高(M=3.94)。

自我激励来自于学生的内在成就感和对学习任务的价值判断。比如当学生认识到说好口语能够给自己带来心理上某种满足时,学生就会主动地去练习发音,坚持口语训练；当学习者认识到英语作为必修课或通过CET-6对自己将来的就业意义重大时,就会主动给自己英语学习安排学习计划,明确学习进度,主动向老师和同学请教学习方法,改进学习等。该因子的方差贡献率为8.160%。题项“学好英语对将来就业非常有利”均值最高(M=3.89)。

结果归因是指学习者为自己学习的成功或失败寻求原因。该因子的方差贡献率达到6.748%。归因不仅影响个体对自己行为的反思和再认识,而且会影响个体后继行为的动力(林莉兰2008:92)。研究表明,将语言学习表现归结为主观努力和学习方法或策略的学习者一般具有较强的自主学习意识和动机。题项“学生学不好英语的一个重要原因是不够努力”均值最高(M=3.68)。

焦虑干预是学习者进行自主学习时必须具备的情感管理技能,它能有效地维持学习者学习的积极性和自主性。该因子的方差贡献率达到6.113%。一个不能有效克服自己学习焦虑的学习者是很难积极主动去学习的,更谈不上自主学习了。焦虑过高或过低都不利于自主学习。如果焦虑过高或过低,学习者需要通过自我分析找出应对办法进行自我心理调适,从而有效地进行自我焦虑程度调控。题项“口语水平的提高是建立在不断犯错的基础上的”均值最高(M=4.03)。

4.3.3 自我反思阶段

Zimmerman(1989:329-339)认为自主学习者能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在本研究中,自我反思阶段包括自我指导、自我监控和自我评价三个因子,对自主学习能力的预测力达到60.725%。

自我指导是指学习者运用元语言知识、语言学习方法、语言学习规律等来提高学习的效率和成绩。该因子的方差贡献率达到24.364%。题项“学生本人应尝试各种方法如构词法、联想法来记忆单词”均值最高(M=4.03)。

自我监控是衡量自主学习能力非常好的一个指标,它能为学习者提供内在的反馈信息,即学习进展的好坏和将来学习改进的方向。自我监控是学习者对自己学习负责的一种表现。该因子的方差贡献率达到20.585%。题项“发现自己的方法不切实际时及时更换学习方法”均值最高(M=3.85)。

自我评价指学习者根据一定的标准对自己的学习表现和效果进行评价。该因子的方差贡献率达到15.776%。自我评价作为一种元认知策略同自主学习关系密切。Gardner和Miller(2005:206)认为,“在一定环境中,只有当学习者作为组织活动中的一分子融入自主学习时,自我评价需要才会产生”。题项“学生本人应根据他人的表现对自己语言学习情况进行评价”均值最高(M=3.87)。

5. 小结

本研究的创新之处就是在构建学生外语自主学习能力的评价体系时,重点考查了学生的心理认知环境与外部学习环境的相互作用。但本研究以问卷调查数据为依据,数据所表达的多是学生的意识,不一定说明其行为的改变,因而不能排除学生的自我意识与实际行动存在差异的可能。因此,要做到科学评价学生自主学习能力还有待进一步深入研究,其中一个重要的切入点是建立一个纵向评价体系对学生自主学习能力进行跟踪评价。

附注:

① 根据Oxford(1990)所述,5分量表中平均分值大于等于3.5分属于高级水平,2.5-3.4属于中级水平,小于等于2.4属于低级水平。

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