合作输出任务对词块附带习得记忆的多维比较研究——基于延伸认知理论

钟志英

(华南农业大学,广州,510642)

1. 引言

对词块记忆的研究可追溯到19世纪中叶,研究者发现,尽管失语病人无法说出新的话语,却能流利地说出日常用语、押韵句和祷告等(Wray 2002:7)。这些语块是如何被记忆的引起了研究者的极大兴趣。Pawley和Syder(1983)发现,大部分言语产出不是严格遵循句法规则,而是作为一个“整块”直接从记忆中读取(文秋芳2010)。可见,词块产出的自动化主要决定于记忆。近年来,附带学习因其有“一箭双雕”的高效功能——在完成其他语言任务时,学习者附带习得了语言知识,因而备受国内外学者关注。Wray(2009)认为西方学者难以回答中国学习者在语言学习中的记忆问题。

2. 文献综述

Descrates(1937/1960,转引自Atkinson 2010)等传统主流认知观点认为,大脑是认知的源泉。二语习得研究常引用Smith(1991,转引自Atkinson 2010)的话:“While social context is the icing in L2 learning, cognition is the cake”,即社会语境被认为是“糖衣”、可有可无锦上添花之物。但是,近年来此传统认知观受到强烈冲击。Atkinson(2010)认为延伸认知观已经进入了认知科学的主流,但是对二语习得领域的影响仅仅是开端。Clark和Chalmers(1998)造了“延伸认知(extended cognition)”一词来描述情景认知和活动认知。Spivey(2007)的专著“The Continuity of Mind”亦强调大脑内部认知向外部环境延伸。基于Clark和Chalmers的研究,Atkinson(2010)提出了蕴涵在延伸认知论的一个主要观点:认知极具环境性。并非如传统认知派认为认知是独立的逻辑系统(Boden 2006),而是严重依赖于外部环境,并有密切关系。Atkinson(2010:606)归纳出二语习得的协同原则(The Alignment Principle)其关键字为“互动”即语言使用在其本质上是互动的。语言本体与外部环境各种变量的协同通过互动而实现。

近年来,基于延伸认知论大框架下的语言习得实证研究逐渐涌现。母语习得方面:Nash(1997引自Feng2011)研究儿童大脑时发现环境越丰富,儿童学得越快;Hills等(2010)的实证研究亦表明,母语中最早被习得的词汇往往是伴随习得语境种类最丰富的词汇。二语习得方面:Gass等(2005)实验发现,采用引发大量互动的任务更有利于学习者学习西班牙语;Churchill等(2010)的研究表明二语习得时,学习者、老师和不断变化的环境间有动态、互动的协同。关于二语词块习得方面,盖淑华(2010)基于支架式教学,研究中国学生英语词块习得,发现与各种学习环境的互动有助于词块习得。

但是迄今为止,词块附带习得的实证研究仍凤毛麟角。只有少数研究在一个相对有限的空间里,探讨了部分问题。如Laufer和Girsai(2008)使用代表纯形式(focus-on-forms)、纯意义(focus-on-meaning)和形式教学(focus-on-form)的任务研究二语单词和搭配;周榕和吕丽珊(2010)使用输入增显与任务投入量的影响研究二语搭配等。这些研究都注意到,无论母语或二语,无论有意学习或附带习得,学习者与环境的互动有助于语言习得和记忆。但是以往研究几乎都基于阅读语篇,关于中国学生听力语篇、合作和个人任务比较、不同类别词块的习得比较等内容的研究仍为空白。鉴于此,本研究拟从延伸认知的角度设计合作任务,对词块的记忆效果进行多维度研究,包括合作输出和个人输出任务、使用L2和L1对词块记忆的比较、不同时段测试记忆效果的比较以及不同类型词块记忆效果的比较。

3. 研究设计

3.1 研究问题

我们共提出以下四个问题:

(1) 合作输出任务和单人输出任务对词块记忆效果有什么差异？

(2) 合作输出任务中使用L2与使用L1对词块记忆效果有什么差异？

(3) 合作输出任务对不同类型词块(名词词块、动词词块、介词词块和形容词词块)的记忆影响情况如何？

(4) 合作输出任务对词形和意义两个方面的记忆影响情况如何？

3.2 被试

被试为245名某重点大学英语专业一年级学生,年龄18～20岁,共八个自然班(以下称“组”,每组平均25～35人)。各组平均高考英语成绩为130.6～133.1分,单因素方差分析表明他们语言水平不存在显著差异(F(7,235)=.609,p=.748)。

3.3 目标词块的设计标准

根据研究需要,我们确认以下标准:

(1) 根据同质组的测试结果确立目标词块:被试不认识且不知道其意义。

(2) 目标词块对上下文的理解有重要作用且在语篇中只出现一次,以避免重复效应。

(3) 尽量包括了不同类别的目标词块,有名词、动词、介词和形容词词块共四类。词块长度为2-5词。名词词块由“名词(或数词)+名词”组成,如census office;动词词块由“动词+名词(或介词)”组成,如take refuge, work in conjunction with;介词词块由“介词+名词”组成,如beyond the jurisdiction of laws;形容词词块由“形容词+名词”组成,如environmental deterioration。

(4) 本研究“词块”定义为固定搭配,“单词”指单个词。由基于British National Corpus(BNC)的“Just the word”网上程序确定(2010年10月13日检索http:∥www.just-the-word.com/)为高频词块或“Good Word Combinations”。例如词块“take refuge”的搭配频率为234次,是BNC里“动词+refuge做宾语”搭配频率最高的。

3.4 任务的设计标准

Coxhead(2008:155)认为词块教学中,我们缺乏直接理论。在无直接借鉴的情况下,任务设计主要根据延伸认知和单词习得理论,突出了“合作、输出、突显”特色。

(1) 使用高投入量的输出任务。根据Laufer和Hulstijn(2001)的“投入量假说”,在其它条件均等的情况下,一项任务的投入量越大,词汇附带习得的效果就越好(吴建设等2007)。

(2) 尽量使目标词块出现频率为6次左右,以达到习得词汇最低门槛(Ellis 1994)。

(3) 采用各种手法突显目标词块。阅读语篇里常见的突显手段(如字体、色彩、加上黑线、下划线等)在听力语篇原文里难以实现,因此尝试在任务的句子小语境里用红色下划线突显目标词块,且投影屏幕的目标词块使用红色突显。

(4) 学生获机会自我修正和改正错误,采用输入时重复播放、任务后提供反馈。

(5) 使用新闻语篇,利于控制听力和阅读语篇的变量进行比较。

(6) 考虑到新闻语篇短小且信息含量大,尝试语篇大语境下,聚焦句子小语境看词块的习得效果。

3.5 任务类型及实验步骤

任务类型:1～4组为合作翻译任务组,包括:1听力语篇口头合作翻译、2听力语篇笔头合作翻译、3阅读语篇口头合作翻译、4阅读语篇笔头合作翻译;5～8组为单人输出任务,皆为听力语篇,包括:5听力语篇口头单人翻译、6听力语篇笔头单人翻译、7听力语篇口头单人改写和8听力语篇笔头单人改写。

被试听和阅读的新闻材料一样。合作翻译时,被试听或看完新闻后,口头或笔头翻译句子,两人一小组协作完成一份答案,而单人任务则由个人翻译或改写完成一份答案。主要步骤:(1)被试听或阅读新闻,约10分钟。(2)翻译或改写10个句子,每个句子两分钟,共20分钟(每听或阅读完一则新闻后做与该新闻相应的任务)。(3)教师提供正确反馈投影在屏幕,学生自己核对答案。

3.6 材料与测试工具

实验材料取自2009年全国英语专业四级统考的四篇新闻听力语篇,具有较高的信度和效度。每则听力新闻的平均长度为1分12秒,共637字。阅读语篇采用同样四篇新闻的书面材料。每次任务完成后,共进行了三次测试:(1)即时测试;(2)延后一周测试;(3)延后六周测试。测试目标词块10个,另加5个干扰项,共15个词块。延后一周或六周测试时,15个词块的顺序分别做了调整以减低测试效应。测试题的评分标准基于Paribakht和Wesche的词汇知识量表(Read 2000:133)改编,采用0、1和2分共三级记分方式。如下:

A. 我不记得曾听过(或看过)这个词;

B. 我曾听过(或看过)这个词,但不知它的意思;

C. 我曾听过(或看过)这个词,它的意思是____(写中英文都可以)。

选择A项记0分。选择B记1分,该项是考察被试对词形的认知。选择C记1分或2分:答错记1分,表明被试只了解词形,等同于B;答对记2分,表明被试了解词形及意义。随机抽取了8组共24次测试的其中两次测试成绩,使用Cronbach α值分别为.740和.876。

3.7 数据收集与分析

同质组预实验后,确定听力语篇的语速、难度与学生语言水平匹配,完善了各实验步骤和三次的测试工具后正式收数据。四名评分员都经过培训,分为两个组。对得分不同的主观题经协商确定。任务和测试皆在堂上完成;所有任务时间均为40分钟;听力播放两遍和阅读语篇的输入时间一样,精确到秒数;即时测试在任务后马上进行,约用8分钟;延后一周和六周测试,各约用7分钟。测试过程中不允许查字典。8个组的任务均由研究者组织完成。定量数据被输入SPSS 16.0处理。

4. 结果与讨论

4.1 研究问题一

研究问题一考察合作和单人任务的差异对词块记忆的影响。表1列出了1～8组三次测试得分的描述性统计数据,选取1组和5组比较听力语篇口头任务中合作和单人的区别,使用独立样本t检验比较两组的即时测试、延后一周和六周测试成绩;选择2组和6组比较听力语篇笔头任务中合作和单人的区别,同样使用独立样本t检验比较两组的即时测试、延后一周和六周测试成绩。所有这六项独立样本t检验的比较中,除一项均值几乎持平外,合作任务都比单人任务得分高,其中三项呈显著意义,特别在即时记忆和六周记忆表现出最明显的优势。即时测试中,1组“听力口头合作组”(M=16.23)显著高于5组“听力口头单人组”(M=12.23)(t=5.86,p=.000),在均值中合作组比单人组高出4分;即时测试中,2组“听力笔头合作组”(M=15.87)显著高于6组“听力笔头单人组”(M=13.49)(t=2.26,p=0.28)。有学者认为即时记忆比一周和六周记忆更真实,因为它剔除了重复测试效应和学习效应等干扰变量。延后六周测试中2组“听力笔头合作组”(M=15.45)同样显著高于6组“听力笔头单人组”(M=13.85)(t=2.70,p=.009)。

表1 八组三次测试得分的描述性统计数据

注:卷面总分为20分。表格中“听力”指“听力语篇”,“阅读”指“阅读语篇”,下同。

在均等地控制了其他主要变量的前提下,合作任务的记忆仍好于单人任务,我们认为,可将此归结于合作学习蕴含学习机制。例如研究者观察到合作组的同学:确认用法、澄清疑点、核对理解、同伴协商意思、谈论有关语言点、复述等,着急时还有同学突然使用地方方言表达己见,这些动态互动会加深记忆。与Gass等(2005)实验的启示,采用那些引发大量互动的任务更能促进外语学习也是一致的。简而言之,本研究表明,比较起单人任务来,合作任务更有助于词块习得和记忆。表2计算了四种合作输出任务的有效程度。

表2 四个合作输出组记忆保持率的描述性统计数据

注:记忆保持率计算方法为:均值除以卷面总分20分再乘以100%。

从表2可知,四个合作输出班的总记忆保持率中,即时记忆率为75%～84%,一周记忆保持为71%～80%,六周记忆保持为68%～77%。在以往研究中,Laufer和Girsai(2008)的研究表明两组接受形式教学任务的学生附带习得50%的接受性词汇;田丽丽(2011)使用“师生互动”的形式教学发现,学生附带习得52.6%的接受性单词;而在张宪和亓鲁霞(2009)的阅读语篇自然附带习得单词效果研究中,拼写知识习得率仅为21.6%,词义习得率仅为15.5%。可见,本研究使用“生生互动”的合作翻译任务,对附带习得词块的效率很可观。

4.2 研究问题二

研究问题二考察任务中使用L1和L2理解语篇意义对词块记忆的差异。选取5组和7组比较听力语篇口头任务中使用L1的翻译任务和使用L2的改写任务的区别(见表1),选取6组和8组比较听力语篇笔头任务中翻译和改写的区别。都使用独立样本t检验比较两组的即时测试、延后一周和六周测试成绩。所做的六个独立样本t检验中,五个表明使用L1的翻译任务得分高于使用L2的英文改写任务,在一周和六周记忆中有三个t检验呈显著意义:一周测试中,5组口头翻译任务显著高于7组口头改写任务(t=2.02,p=.048);延后六周测试中,5组口头翻译任务显著高于7组口头改写任务(t=2.24,p=0.29);延后六周测试中,6组笔头翻译任务中,均值显著高于8组笔头改写均值(t=2.08,p=0.43)。这与以往研究表明L2-L1组合记忆单词的记忆效果比L2-L2组合更有效是一致的,与Laufer和Girsai(2008)的研究结果证明记忆目标词和词块时,翻译任务显著强于纯意义和形式教学的任务一致。因此,记忆词块使用L2-L1组合比L2-L2组合的方法更有效。Nation(2001:343)曾建议记忆词块最有效的方法之一就是使用L2-L1的组合。

4.3 研究问题三

研究问题三考察合作输出任务对不同类型词块记忆的影响。综合合作输出的四组习得量均值看(表3),在即时记忆中,动词和介词词块效果最好,都达到82分,其次是形容词词块78分和名词词块76分。但在六周记忆中:介词词块保持最好81分,与即时测试的82分基本持平;但动词词块的保持最差只有66分,降到了最低(动词词块即时和延后六周测试分数的配对样本t检验结果呈显著差异,p=.000,t=6.154);形容词词块和名词词块三次测试的分值处在72～78分之间,较稳定。本研究表明:动词和介词词块最容易被即时附带习得,但动词词块最容易被忘记,介词词块记忆保持最好。

下面尝试从词长、搭配成分、词类特征、对比语言学和认知语言学的角度来分析。

动词词块的平均词长为3,而介词词块的平均词长为4,在短期记忆限制量“7加或减2”的单位内(Miller 1956),词长也许不一定影响记忆。比较一下动词3(deliver a verdict)六周记忆为1.0分和介词2(beyond the jurisdiction of laws)六周为1.7分(见表4),同样关于法律的词块,介词词块的词长更长,即时记忆基本一样,长期记忆却相差甚远。这可能受到搭配成分的熟知度影响,越熟悉的单词构成的词块,没有偏离原词义太远,长期记忆也保持越好。这部分印证了“启动效应”(priming effect),beyond和laws是学生较熟识的单词,很可能是语言本体语境的启动效应导致长期记忆更佳。

另外,介词是封闭系统(closed class),而动词属开放系统(open class)。封闭类成分相对固定,不会轻易产生新成分。例如那几个介词上百年几乎没有改变,而且中学基本都已学过;而开放类的动词不断增多和变化,所以所学的“动词+宾语”词块,对学生来说大都可能是新的。由于介词系统在学生的语言知识系统中早已较稳固存在,新学的“介词+宾语”很容易纳入整个体系,因而记忆保持较长,即一个人的已有知识会影响他的新知识习得的效果。对比语言学研究者则认为可能是中英文的构词差异性造成的。例如中文的动词通常只是一个字或词来表达的,几乎没有动词短语的情况,这种差异使学习会产生负迁移。而中英文都存在介词短语的情况。若从认知语言学的角度分析,学生的L1介词短语构式已经抽象形成图式表征,对于L2中的同样构式既容易习得也更容易记忆。

表3 不同词块类别习得情况

(续表)

*词块得分已经换成百分制:实际得分除以各类词块的卷面总分再乘以100%。

4.4 研究问题四

研究问题四考察合作输出任务对词形和意义两个方面的记忆情况。由表4的即时测试均值栏可看出十之有九个词块达到1.5分以上,说明四种合作翻译任务对词形和意义两个方面的习得都有明显的益处,因为得1分表明对词形有认知,得2分表明同时了解词形和意义。但是在一周和六周记忆保持中,对两个动词词块的影响较大,都下降到了1.5分以下。这也呼应了研究问题三的分析:动词词块最容易被忘记。

表4 十个词块的得分表

5. 教学启示

本研究结果对课堂教学、词块学习方法、教材编写及自主学习资源设计等方面都有重要启示。首先,基于延伸认知理论设计的合作输出任务组无论在听力或阅读语篇,其词块记忆效果均好于单人输出任务,而且附带习得词块的效率很可观:即时记忆率为75%～84%,一周记忆保持为71%～80%,六周记忆保持为68%～77%。因此,教师或教材编写者应多设计互动任务,充分利用学习者与周围环境的互动,如生生互动、师生互动、人机互动等,增加互动体验促进语言知识的记忆。互动的语境越丰富,记忆效果会越好。

其次,本研究表明理解和记忆词块使用L2-L1组合比L2-L2组合的方法更有效。翻译现象在二语学习者身上始终存在,特别在记忆词汇时,能提高学习。不同于拉丁美洲学生(见Nation 2001),中国学生善于背诵记忆,语块为语境依附型,更有助于中国学生的记忆。最后,本研究还表明动词和介词词块最容易被即时附带习得,介词词块记忆保持最好,但是动词词块最容易被忘记。而动词词块是使用最多的三类语块(名词语块、动词语块、名+动结构语块)之一(王立非、陈香兰2009),因此教师和学习者要注意多加强动词词块的操练及激活使用,以巩固其记忆。

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