基于教学团队的英语专业写作互动反馈模式研究

王 炤

(河西学院,张掖,734000)

1. 引言

写作教学中的反馈指的是“读者给作者提供的输入,其目的是为作者修改自己的文章提供信息”(Keh 1990)。因此,教师与学生之间进行的作文评价反馈称为教师反馈,学生与学生之间的评价反馈称为同侪反馈或同伴反馈。自20世纪八十年代以来,随着合作学习理论的影响以及英语写作教学的中心从结果转向过程,国内外研究者对教师反馈和同伴反馈做了大量实证对比研究。研究主要以问卷、访谈和对比学习者在接受两类反馈前的作文文本和反馈后的修改稿的形式进行,研究内容主要包括教师反馈和同伴反馈的效果、反馈的重点以及学生对这两种反馈的认知和看法。这些研究结果不尽相同,两种反馈方式孰优孰劣,结论不一。大多数研究者只是教学实验的指导者,教师参与写作过程反馈较少,因此写作教学的“主要弊端在于数量的追赶妨碍了质的深化,教学中缺失一个主体环节(即对写作过程的指导、监控和评价)来保证学生的习作不致于流于表面化”(杨文滢、胡桂莲 2003:57)。

教师对同伴反馈缺乏及时指导、监控和评价,从而导致同伴反馈流于形式,仍然存在作文评改耗时费力、效率低下、教师负担沉重、教学效果不良的现象。因此,如何在写作过程中避免同伴反馈流于形式,更好地为学生的英语写作提供及时有效的反馈,已成为当前写作教学急需解决的问题。鉴于此,本文以教学团队和合作理论为基础,探讨基于教学团队的英语专业写作互动反馈模式,弥补写作任课教师评价反馈和学生评价反馈的不足,提高写作评阅效率,发挥教学团队的作用,促进学生写作能力的提高。

2. 文献综述

国内外的研究者对写作教学中的反馈问题进行了大量卓有成效的探索,研究的重点主要包括以下四个方面的内容。第一,哪种评价反馈能促使学生进行更多的修改。对这一问题的研究出现了不尽相同的结果。Connor和Asenavage(1994)以及Paulus(1999)的研究发现,学生更多地利用了教师的评价反馈意见,而Villamil和De Guerrero(1998)以及Saito和Fujita(2004)的研究表明同伴反馈能促使学生对作文进行更多的修改,有利于学生写作质量的提高。第二,学生对教师评价反馈和同伴评价反馈的看法。对这个问题,有研究发现(Enginarlar 1993),学生对教师反馈持赞同的意见,而学生对同辈评价反馈的态度则既有赞同也有反对,有学生认为同伴评价反馈是对教师评价反馈的一种补充(Zhang 1995;Jacobs 1988;Falchikov 2001)。此外,也有研究证明,文化背景不同,学生对教师评价反馈和同伴评价反馈的看法也不同(Gieve & Clark 2005;Jin & Cortazzi 2006),欧洲学生比亚洲学生更容易接受同辈反馈。第三,反馈的重点。研究者对评价反馈应重视形式还是内容或两者兼顾做了大量研究。Ferris(2007)和Williams(1994)的研究证明对写作形式进行评价反馈是有效的,而Ashwell(2000)和Proto(2001)的研究则表明内容层面的评价反馈和语法层面的评价反馈都可以提高学生的写作积极性和写作水平。第四,教师评价反馈和同伴反馈的效果。教师评价反馈的效果是一个有争议的问题,但国外大部分研究发现,教师评改能提高学生的写作能力(Ashwell 2000;Ferris& Roberts 2001);同伴评价反馈对写作能力的提高有积极作用,同时也提高了学习者的读者意识,减少了对教师的依赖。

国内研究者对写作教学中的教师评价反馈和同伴评价反馈也进行了大量研究。杨敬清(1996)和戚焱(2004)的研究表明,学生更加注重教师评价反馈。何家驹(2008)和周雪(2003)研究结果表明,同伴评价反馈对学生的写作有帮助。杨苗(2006)认为,教师评价反馈应该和同伴评价反馈结合起来,帮助学生更有效地修改作文。高歌(2010)和纪小凌(2010)认为,在同伴评价反馈中如果能注意分组的合理性,就能提高同伴反馈的效果。以上研究表明,教师反馈和同伴反馈在一定程度上减轻了教师评阅作文的负担,改善了学生的写作能力,能够促进学生的合作学习和自主写作。

尽管国内外学者对教师评价反馈和同伴评价反馈的研究取得了一些成绩,但还存在以下问题:第一,学生对同伴评价不重视,采取应付的态度;第二,由于学生自身学习水平和写作水平的不同,造成分组不佳,从而影响评价效果;第三,学生对同伴的反馈能力“比较怀疑,缺乏信任”,同时,同伴反馈“在语言使用上有误改和错改的现象”(Leki 1990;Muncie 2000);第四,写作教师工作量重,即使采用了同伴互评,由于缺少对同伴互评的及时指导和监控,反馈效果仍然不佳。

综上所述,虽然国内外的研究者对写作反馈已经进行了大量的研究和实践,但由于写作训练过程的复杂性和长期性,再加上课堂授课方式、班额、课时、学习者自身能力和意愿等多方面因素的影响,教师反馈和同伴反馈在写作教学中的作用往往受到限制,难以有效发挥积极作用。本研究认为,基于教学团队的反馈模式不仅能提高学生的英语写作水平,更能增强学生的写作兴趣和作文反馈的有效性。为验证这一假设,我们开展实验,对其进行具体探讨。

3. 研究设计

本研究对实验班和控制班进行对比实验教学,分别在实验前和后对两班学生的英语写作进行测试,对比写作成绩的变化情况。同时通过实验班学生的反思报告,了解他们对基于教学团队反馈模式的态度和看法,从而验证在英语专业写作中进行基于教学团队反馈模式的可行性。

3.1 对象

某高校英语专业二年级的两个班共90人参加了实验。其中男生12名,女生78名。1班为实验班,共45人;2班为控制班,也是45人。他们的年龄、生活阅历和教育背景基本相似,实验班和控制班由同一位教师任教,使用相同的教材(《写作教程》,上海外语教育出版社,2010年版),教学时数和教学进度相同。实验前进行了写作前测,两班不存在显著差异(p>0.5)。

3.2 工具

研究采用前测(pretest)和后测(posttest),测试形式为课堂限时作文(35分钟)。两次测试作文题目均由教师自己拟定,未使用已有的现成题目,以避免测试失去效度。评分采用国际上流行的雅各布作文分项评分细则量表,涵盖写作内容(30分)、结构(20分)、词汇(20分)、语言运用(25分)和书写规范(5分)五项,每一项又分四个分数级差。此量表分项全面,级差跨度小,评阅成绩信度较高。为保证阅卷信度,每份试卷的成绩取四位教师评分的平均值(四舍五入后取整数),并把4位阅卷员评阅作文的单项分、总分分别录入数据统计软件,然后用SPSS11.0软件对数据进行统计分析。

3.3 步骤

实验持续14周。在整个实验过程中进行了两次测试(实验前测和后测)及一次写作反思报告调查。实验班和对照班每两周写一篇300字左右的作文,实验班按照基于教学团队的反馈模式进行作文互评(见图1),实验班具体做法如下:

(1) 学生写完作文自查后上交,团队老师集体评阅学生作文(不在学生的作文中做任何标记,写在自己的评阅笔记中),了解此次作文的整体情况,并根据此次写作任务的特点制定简单易行的评改标准和方法。为督促学生认真参与评改,制定明确具体的奖惩措施,对每次评改进行记录,团队老师和组长汇总交给任课老师,作为期末成绩的一部分。根据师师共评所制定的作文评分标准和对学生写作能力的掌握,任课老师开始师班共评,进行互评方法训练,为学生互评做好铺垫。此外,任课老师根据团队老师的反馈和学生写作、评改中的问题,归纳出共性问题,通过师班共评予以讨论或纠正。

(2) 师师共评和师班共评后进行师生共评和生生互评、生组互评和同年级互评。任课老师和团队老师分组与学生共同评阅作文,讨论或商议作文中存在的问题。如果在互评过程中出现个性问题,任课老师或团队老师去帮助个别学生或小组解决。对于那些超出学生评阅水平的问题,老师可以给他们提供建议,有时甚至是解决的方法;而对于那些通过学生或小组讨论或查资料能解决的问题,老师则采用诱导、启发的方法为他们解决问题搭建脚手架(scaffold),“让他们跳起来摘桃子”。

(3) 在基于教学团队的互动评阅模式中,作文修改包括自我修改和师生助改。学生首先根据互评反馈中的意见对作文进行宏观修改和微观方面的自我修改,如果仍然存在修改困难,任课老师和团队老师根据互评的反馈,对写作水平较差或评改有问题的学生,进行单个指导,也可挑选部分基础好的学生帮助他们完成修改稿。这种基于教学团队的互动评阅模式是一个互相渗透、互相依赖的循环往复的过程。

图1 基于教学团队反馈模式的作文互评

控制班在整个实验过程中采用同伴互评和任课教师评阅相结合的方法。

4. 结果与讨论

4.1 基于教学团队反馈模式对作文质量的影响

实验班和控制班学生作文前后测分项成绩的描述统计结果见表1和表2。

表1 实验班和控制班作文前后测平均成绩

从表1可以看出,在前测里,两班作文分项成绩无显著差异(p>0.1)。在后测成绩里,除语言运用项未达到显著差异外,实验班其他作文分项成绩均高于控制班,达到了显著差异(p<0.05)。

由表2可以看出,实验班前后测作文成绩存在显著差异(p<0.001),后测成绩明显高于前测成绩,而控制班的后测成绩也高于前测成绩,但没有达到显著性差异(p>0.1)。

表2 实验班和控制班前后测成绩比较及t检验结果

4.2 写作反思报告分析

根据学生的反思报告,这种评阅方式很受学生欢迎。93%的学生认为,教学团队全体老师参与到写作过程中,为他们作文修改提供了及时的反馈和过程性指导;“以前不敢与老师交流,没想到与老师一起讨论作文,感觉真好,他们对待我们像朋友,很和蔼”;与团队老师讨论拓展了他们的思路,解决了同侪互评中不能解决的问题,减轻了写作中的焦虑;同时由于组间的合理分配和成员的流动性,他们每次讨论都有收获和新鲜感,不仅提高了写作兴趣,也提高了口语和其他方面的能力。

同时,学生认为这种互动评阅模式使他们有了提高作文质量的意识,促进了写作水平的提升。“教学团队式的评阅模式使我第一次意识到除了写作课老师外,我还有其他读者,因此在写作时,我会花时间谋篇布局,对作文进行修改,因为我不想被其他学生看不起”,“我会花时间考虑对同学评语的写作”;“我尽力把作文写得好一些,在内容,或者语言运用、词汇等方面有闪光点来获得老师和同伴的好评”;“通过团队互评训练,我现在自己能找出文章中的错误和不足之处,我很高兴这方面的进步”。学生认为基于教学团队的互评方法能提高写作能力,主要表现在以下几个方面:(1)文章的内容更加充实;(2)注重句子结构和词语的多样性、准确性和新颖性;(3)主题句更加凝练;(4)文章结构更加合理;(5)能提高写作技巧。

4.3 讨论

实验和反思报告结果均表明,基于教学团队的英语专业写作互动反馈模式有助于提高学生写作的积极性和写作能力,充分发挥教学团队教师的协作性和指导性,且具有可操作性,原因如下:

第一,由教学团队老师共同参与的作文评阅活动,对学生来说,指导更具体,更有针对性,能解决同侪互评中存在的许多问题;对教师而言,“同学互改节省了他们耗费纠正作文表面错误的时间和精力,使他们能够把精力集中在写作过程的有益指导上”(Keh 1990)。例如有这样两个典型句子:For one thing, most of parents love their children too much, so they arrange everything for them but do not consider about the feelings of their children和My family has no warm and happiness.这两个句子意思清楚,但表达不地道,经过团队老师和同伴的讨论,学生当场把这两个句子改为For one thing, many parents love their children so much that they tend to arrange everything for them without considering their feelings和There is no warmth and happiness in my family。这样的评阅过程反映了一点:学生要提高自我评改能力,或者更宽泛一点来说,要提高自主学习能力,教师必须起关键作用,帮助学生学会互评与修改(徐昉2011:61)。Beach(1989:128)认为,写作教学的短期目标是帮助学生修改、润色某一篇具体的作文,而长期目标是使学生在不过于依赖教师的情况下独立、自主、批判地对待自己的作品,基于教学团队的互动评阅模式为写作长期目标的实现提供了契机。

第二,提高了作文反馈的时效性。通过构建教学团队下的互动评阅模式,可以及时反馈学生作文中存在的问题,能使学生习得的知识技能得到强化,还可以鼓励学生求异思维、创造性思维的发展,更好的提高写作评阅效率,减少教师的评阅负担。例如通过学习作文连贯性技巧,学生的作文中出现了一些表示连贯性的句子,如Taking all these factors into consideration, we may safely come to the conclusion that.... Only if...can we..., just as the saying goes等等,不但可以加快语篇组织的速度,还可使作文表达清晰、层次分明、结构严谨。因此及时的互动反馈能有效促进学生个体学习成绩的提高。此外,教学团队下的评阅模式可以更好的发挥团队各个成员教师的优势更好地为学生提供写作反馈。

第三,教学团队下的互动评阅模式改变了分组中的不均衡,使学生作为评阅主体参与评阅,与团队成员互动交流,增大了可理解输入,有利于写作水平的提高。同侪互评是学生之间的信息交互,丰富了写作者的输入信息,优化了写作者的浅层次加工过程(张英等2000:24-28)。同时,通过多方面互动评阅,学生也会对自己的语言知识、语言能力、学习策略等进行反思,同伴的错误也能促使他们对自己的学习行为进行反思。通过实践、自评、互评、再实践的体验、经历,学生学会了认识自己习作中的不足,懂得去欣赏他人作文中的优点,这不仅提高了学生的审美情趣,还使得他们的写作观点明确、文字更加连贯、书写更加美观。同时,同伴互评是学生了解自己与同伴的写作学习现状、争取合拢差距的一个重要渠道(徐昉2011:63),也进一步肯定了有关同伴间互改(peer-feedback)对提高学生的整体写作水平、减少语言错误的促进作用(Muncie 2000:47-53)。

第四,在互动评阅的写作教学中,教师和学生共同承担教学任务,学生与学生之间互相学习和合作。这种评阅模式是师生之间直接交往、沟通的主要方式。写作教学一个重要的环节还在于教师带着学生现场批改作文,让学生体验如何把一篇差的文章改成为一篇像样的文章(文秋芳2010)。在这一过程中,教师组织并参与到促进学生能力、思维、情感和个性发展的各个环节中去。亲其师,才能信其道。和谐的师生关系,不仅调动了学生英语写作的兴趣和热情,让他们充分感受到了写作活动的愉悦感,而且成为激励他们改善学习的动力,更有利于学生找出错误,发现问题,提出建设性意见,有助于培养学生的分析和评阅性阅读能力。学生也会因为别人对自己的需要而感到自身价值的存在,增强了自尊心和自信心,提高了写作兴趣。

5. 结论与启示

基于教学团队的英语专业写作互动评阅模式的意义,在于通过集体的力量探究解决问题,既减轻了教师的评阅负担和对写作过程的指导和监控,也能使每个人不同程度地汲取知识,提高技能,学会与人交往,与人分享,那就是“不求人人成功,但求个个进步”,使每一个成员形成了不仅自己要学会要求掌握的写作技能和方法,而且还要关心和帮助其他同学共同进步。这种反馈模式有效地激发了学生“我要写”的强烈愿望,并产生“我能写”的积极情感。学生在紧张欢乐的气氛中既能获得知识,又不易产生心理疲劳。同时,也降低了学习写作的难度,避免了学生英语写作中的“畏难”情绪,更能让学生体验收获的乐趣和成功的喜悦,从而提高学生的英语写作能力和水平。

在实施基于教学团队的评阅模式时需注意以下两个问题:

第一,师生评价用语的客观性。评价既要注意多鼓励、少批评,善于从不同视角发现学生的闪光点,但也要注意适当、适度,过多不着边际的廉价表扬会让学生不以为然,甚至产生反感。

第二,教师多元反馈素养的提高。教师要充分了解学生的个体差异和潜能的基础上,允许学生根据自己的智能强项选择适合自己的评价方式,给学生提供展示他们才能的机会,提高他们学习的自信心,充分发挥反馈的激励作用。

总之,基于教学团队的互动反馈是一个十分有效的作文教学模式,若能有效实施,对于教师写作教学和学生写作学习的成功,绝对会产生显著的促进作用。当然,随学生、教师个体性格等因素的不同,它的具体方案和实施方法也应当有所变化,本课题探索和展示的程式和方法,还应当不断改进和完善,并根据各种不同的情况进行适时调整,灵活运用。

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