高校小班化教学模式下教学评价机制研究

2012-11-26於建明

浙江工业大学学报(社会科学版) 2012年4期

於建明，林洁

(1.浙江工业大学药学院，浙江杭州310032;2.浙江工业大学建筑工程学院，浙江杭州310032)

在高等教育大众化历程中，如何在大学本科学生数量大幅增长的情况下，保证并提高人才培养的质量，已成为社会关注的焦点和高校工作的重点。教学班级组织形式对教学质量的影响显著，大班教学存在显著弊端，其主要表现为压抑学生个性差异、活动空间不足、师生缺乏互动等。推行小班化教学更能贯彻因材施教的理念，使教师精耕细作每个教学环节，关注不同学生的差异化特质培养，并改善师生间的互动，真正实现研讨式、启发式的精英人才教育的模式［1］。小班化教学模式下影响教学质量因素众多，其中，如何进一步提高学生学习的效果和教师教学的质量，对提升人才培养质量具有重要的导向作用和激励功能。

一、小班化教学模式与教学评价机制的内涵界定

(一)小班化教学模式内涵

“小班”的基本内涵是指以班级为教学组织形式，每个班级的学生人数相对较少。不同国家、不同地区、不同时期，“小班”的班级人数有不同的定义和内涵［2-3］。本文认为，“小班”是指授课对象在30人以下，此为小班。小班化教学则是指以学生的发展为本，在缩减班级学生规模的基础上，对教学内容、教学方法、教学实施过程、教学组织模式、教学实施策略等进行改革而形成的教学活动。而本文所认可的教学模式概念，是指一定教学思想和教学理论下建立在教学过程中必须遵守的较为稳固的教学程序及其方法的策略体系。它是教学思想与教学规律的反映，具体规定了教学过程中师生双方的活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用的注意事项，成为师生双方教与学活动的指导［4］。一方面，基于因材施教与以人为本的精英人才培养与目标要求，革新传统的教学和评价方式，研究小班化教学模式下教与学的互评机制，对于更好地调动和发挥教师的“教”与学生的“学”两方面的积极性、主动性和创造性，从而进一步提升高校人才培养质量具有重要意义;另一方面，随着教育理论和实践的丰富与发展，更多的实证和理论研究［5］表明小班化教学模式是提高教育绩效的重要方式之一，同时也是现代教育发展的一个重要的理论和实践成果。

(二)教学评价机制的内涵

教学评价就是一种价值判断活动，是对教学活动的现实价值或潜在价值做出判断的过程。高校教学评价机制是以高校教学为对象，依据一定的教育目标，遵循教育发展规律，利用现代化的评价技术和手段收集相关信息，对教育过程、教育背景、效果做出价值判断，并为教育管理机构和政府的教育选择与决策提供依据。对高等学校教育活动的水平、业绩、成效及发展趋势做出科学判定，达成改善高校宏观管理和监控、优化高校教育教学工作以及整体运行的目标。在评价机制实施过程中作出系统描述(定量与定性描述)与价值判断是一种有连续性的、特殊的综合性活动，必须采用一定的技术手段，并按照规范的程序要求来进行。人们对高校教学评价机制内涵的理解有广、狭义之分，广义是指对教学工作全方位的评估，狭义是指传统意义上的对课堂教学质量的评估［5］。本文指向狭义教学评价，是植根于课堂教学过程及其质量的评价。

二、高校小班化教学模式下教学评价机制存在的问题

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，也是研究教师的教和学生的学的价值的过程。它一般包含学评教和教评学两个核心环节，前者主要指对教师教学质量的评价，后者主要指对学生学习效果的评价。教学评价的目的在于充分发挥评价对教与学行为的诊断、激励、导向和质量监控功能。高校教学评价是提高高等教育质量的重要保障措施，科学的教学评价对高等教育的改革和发展将起到积极的导向与推动作用。在小班化的教学评价过程中，教师对于每个小班成员以及每个参加评教的成员对教师都是存在个体感受差异的。以下将分别从学评教与教评学视角，就目前高校小班化教学模式下的教学评价现状进行阐述。

(一)“学评教”视角下存在的问题

学生评价教学其实质就是通过学生系统地搜集教师在教学中的表现情况，对教师教学活动是否满足学生自身需要，是否达到教学的计划目标作出判断的过程［6］。学评教是收集教师教学信息、促进教学工作改进的一个有效途径。学生作为学习主体，是教学效果的直接体现者，尤其在小班化的班级组织下，他们与教师接触最多，对教师的教学思想、方法、效果感受最深。在小班化教学模式下，师生间互动增强，交流更频繁，应该会对教师的教学进行科学的评价。但调研发现当前高校小班化教学模式下的学评教仍存在以下问题:

一是教学评价在整个教师评价体系中的权重过低［7］，教研失衡。从整个教师评价指标体系中的权重来看，教学和科研两项指标的比例严重失衡。我国高校制定的多种激励政策，都明显倾向科研，导致相当多的教师把主要精力集中在科研上，无暇顾及教学质量与效果。同时，高等教育的多年扩招，导致师生比例不太协调，随着小班化教学模式的改革，班级个数增加势必会导致教师的教学课时增加，加重了教师的教学任务。但在教师考核体系中又得不到相关评价方和管理者重视，也是导致教师不注重课堂教学的原因之一。所以在目前的评教结果中，教学评价的权重低，学生评价教学的好坏对教师考核的影响不大，教学评价基本起不到考核教师绩效的作用。

二是学生对学评教的重要性认识不够，权当应付。康乃尔大学塞西博士曾指出，“学生评价并非是对教学效果没有偏见的指示器”［8］。学生对学评教对于改进教学工作提高教学质量的作用缺乏认识，往往态度比较敷衍，权当学校布置的一项任务来完成，受主观因素影响比较多，也容易打“感情分”，评价的真实性不高。一方面是由于高校对于学评教的重视程度不够，宣传、教育和反馈修正学评教观念执行不到位;另一方面，高校学生对学评教的切实利益认识不足，难以认真理性地完成相关学评教过程的评价。

三是评价教学的主体缺乏多元化，结果有偏。目前教学质量评价只有简单的学生网上评教的数据。单一的评价数据来源是难以衡量教师教学效果和业绩的，但是在现实条件的制约下，也比较难以获得来自同行专家、教学管理人员、学生信息员、已毕业学生、教师本人等教学质量相关者的多元评价。受个人知识、经验以及情感因素的影响，学生评教活动容易受到学校教学条件、教学环境、课程性质、教材质量以及学习动机和目的等因素的制约，不能客观公平、公正地评价教师的教学效果。即使有些高校实行二元、三元的评价主体，依然存在相关数据获取周期长、成本高等现实条件的约束，使得主体多元化的理性要求与低成本评价控制的现实矛盾难以弱化或化解。

四是评价体系的科学性和认可度偏低，有待提升。目前的评教体系往往是由几位专家、学者或者管理人员依据自己的经验或参考其他院校的指标制定，评价指标受制定者知识水平、认识能力和个人偏好的直接影响，与实际情况可能会有较大偏差，缺乏科学性、可操作性和较高的认同度。教师的教是服务于学生的学的，但鲜有评价体系能在评价教师教学方法、内容和效果等因素的同时体现出学生因素。同时，对于本身的评价体系的可信度没有进行科学的检测，较难分辨出评价体系所显现的结果与实际情况的差异。另外，评价体系在师生当中的认可度也是影响评价体系有效实施的另一个途径。

五是评价目的未得到充分体现，效果打折。当前高校教学评价主要对教师的教学水平和教学能力进行评判。这种评判活动既不表明教师在教学活动中存在的具体问题，又不提出教师改进教学工作的具体措施和建议，使教学评价应发挥的教师教学活动改进功能得不到充分发挥。可见，仅仅以评定、鉴定为目的的评价活动，弱化了评价的功能，使教学评价的根本目的难以得到体现。小班化的教学评价根本目的在于改善教学效果，促进教学活动更有效，提升学习效果。评价仅仅停留在表层的作用效果中，大大降低了学评教的价值，起不到改进师生双方教、学效果的作用，导致以后的学评教只是形式工程的恶性循环。

(二)“教评学”视角下存在的问题

教评学即教师对学生的学习效果进行评价，是衡量学生阶段性学习成果，引导学生创造性地开展学习，激励学生成长成才的重要渠道。当前高校教评学主要存在以下四方面问题:

首先，评价内容不周全。教学过程是多个有目的、有联系的教学环节的有机组合。但当前评价主要以学生对课堂教学内容的掌握为主，强调对知识的考核评价，而缺少对学生差异化的实践环节、学习态度、创新精神、应变能力和课内研讨等其他环节的关注和观测。在小班化教学评价过程中，过于统一的评价指标和评价内容不利于小班的教学效果评估，因为小班化强调的是差异化和多样化的人才培养，过于集中与统一的评价内容和维度，会在评价过程中由于内容不合理的评价而出现教学反向正效应的中和作用。

其次，评价方式不合理。目前教评学一般采用注重结果的终结性评价，缺乏注重过程的形成性评价。在对学生学习效果考核和评价中仍存在“一考定成绩”的现象，往往只以最后的考试成绩作为唯一的评价依据，而忽略学生在整个课程与实践学习过程中的非考试成绩方面的表现，比如个人素质、创新意识与能力等课程内容之上的精神层面的优秀品质发掘。小班化的教学目的是因材施教，针对每个学生的个性和特质，加以评价、培养和肯定，而不是用整齐划一的一次性评价方式来扼制学生多元化的发展。由于评价方式的一刀切，本身的教育资源是有限的，再加上小班化的教学资源的低效率利用，是我国高校的教学水平难以进一步提升的原因之一。

再次，评价主体不全面。目前教评学的唯一评价主体就是教师，在小班化教学模式下教师与学生之间的互动增多，教师在对学生的学习作出评价时容易受人际心理的影响，出现打“感情分”的情况。事实上，学生本人和参与实践教学环节的企业人员、实验教师等都应成为评价主体，但现实中却被忽略了。由于评价主体的不全面，导致教师和学生之间在互相评价的时候存在博弈现象。同时，教师也会掺入个人因素比如对某个学生的偏好，从而出现较大偏差的评价结果。

最后，评价指标不科学。小班化教学模式是为了克服标准化和规范化的统一培养模式，注重培养学生和教师个性化需求的教学活动。而评价者往往容易将智育内容作为硬性指标，把其他要求仅当作软性指标，过多强调以具体知识、技能为核心的小指标，而忽视以学生知识、能力、素质协调发展为导向的大目标，教学双方均将分数作为第一取向，忽视了教育工作要着眼于促进人的自由全面发展的基本原则和重要功能［9］。

教学工作本身的复杂性决定了教学互评是一项操作复杂、技术要求高的工作。当前小班化教学模式下的教评学与学评教之间互动性不强、关联度不够，使教评学与学评教本身的信度和效度因受各种主客观因素的影响而缺乏科学性，影响教学质量的提高。

三、高校小班化教学模式下教学评价机制的改革思路

小班化教学模式下高校教学评价机制应坚持以人为本的原则，保障主体参与的途径，应建立有利于学生发展、教师成长的和谐的教学评价模式，充分体现自主、协作、探究式的学习方式和关注每一个学生的发展进步的施教原则，努力营造平等互尊、合作沟通的师生关系。为实现这一目的，必须对现有高校学评教和教评学机制进行优化。

(一)“学评教”改革思路

学生的学习成绩、学生对学生评教效果的预期以及学生评教指标体系是否科学、合理对学生评教的客观性的影响是显著的［10］。因此，要在小班化教学模式下进一步提升学评教的客观公正性，就要从以下三方面进行优化设计:

首先，改革网上评教系统，赋予不同成绩等级的学生以不同的评分权重。原先的网上学生评教系统首先看到的界面如表1所示，点击某个教师如A教师后，出现包括教学服务、教学纪律、教学内容、教学方法和教学效果等五个方面内容的界面，学生据此进行评价，每大块又分几点具体的考核内容。这样一个评教过程，缺少了教师与教师之间的比较。基于此，我们对学生评教界面进行了进一步优化设计，每一方面内容都进行细化，如评定等级中分为“优”、“良”、“合格”、“差”等。然后选取两个班级的学生按该内容对授课教师进行评价，将评价的最终统计分数和学生原先网上评教的最终分数与同行评价作比较(见表2)。

表1 原有的网上学生评教系统的界面

表2 优化设计后的学评教评价得分

表3 学生评教得分

由比较结果可知，把所有课程的教师安排在同一界面同时评价的结果与同行评价的结果更为接近，说明这样的评价过程也更加的客观公正。事实上，将授课教师安排在同一界面，同时评价，对于同一项内容学生会对教师与教师之间进行比较，结果也就更加公正。对于学生评教数据的处理上，我们提出将学生按该门课程的学习成绩排列，并按比例赋予不同的评教得分权重(见表3)。

由表3可知，以A教师为例，有27个学生对其评价，将27位同学按照其该门课程成绩高低排列，前20%的学生赋予权重1.3，后20%赋予权重0.7，中间60%赋予权重1.0，将这些学生对A教师的评分乘以各自权重后取平均数，即为A教师的得分。再分别改变权重和学生比例，进行比较。由表3得分可知，将学生按成绩排列后取30%、40%、30% 分别赋予 1.3、1.0、0.7 的权重，所得的评教数据处理结果与同行评价最为接近。

由以上研究结果可知，学生网上评教时，将所有被评教师置于同一界面，让学生评教时有所比较。后期数据处理时，将学生按成绩排名取30%、40%、30% 分别赋予 1.3、1.0、0.7 的权重。这样一个评教过程，其最终结果更加客观公正。

其次，构建分类学生评教体系，充分调动教与学双方的积极性，体现主体地位。高等教育大众化背景下，实行小班化教学模式受现有教育资源供给不足或者不及时的限制，相关学评教的评价制度和指标尚未作出相应的修正和完善。目前，部分高校用同一张学评教表格去评价不同科目的教师的教学效果，没有很好地区分学校类型、专业差异、课程特点，因而评价的科学性不强。一些已经开始尝试分类评教的高校一般多按课程的内容或性质来区分，如按课程内容分成公共基础课、专业课和实验课等，又如按课程性质分为理论课、实践课、体育课和艺术课等，但从总体上看，分类尚缺乏完整的理论依据，实施结果不尽理想。基于此，我们要提高学评教的规范化程度和科学化水平，亟需构建教师教学效果的分类评价体系［11］。评教指标体系的设计既要充分发挥学生在教学活动中的主体地位，又不能过分提高学生在教师评价中的地位;既要保持教师的教学热情，又要提升教师的创新积极性［12］。但无论按哪种方式分类，课堂教学质量的评价标准都要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同的层次标准。一是专业标准，即评价时根据不同专业的特点和需求，建立不同专业的评价标准;二是课型标准，即根据实践课、理论课、实习(验)课等不同类型课程的授课特点和形式，建立不同课程的授课标准和评价指标，促进课堂教学质量的提高。三是个性标准，就是对某一类特色专业和精品课程制定相应的评价标准，鼓励教师各展其长，形成个人的授课优势和独特风格［13］。

综合参考美国伊利诺伊大学香槟分校和香港科技大学等国际名校的评教指标体系，我们建议学校学评教采用必选指标与自选指标相结合的评教指标体系。既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教指标体系可由三部分构成［14］:一是校级指标，是对所有课程评估的必选指标，包括两个项目评价，即对教师授课效果的总体评价和对课程质量的总体评价;二是院系指标，是教师所在院系自主制定的评价指标，可以根据院系的要求各有不同;三是自选指标，是教师结合学科、专业和具体课程特点，自行构建或选择的指标。个性化的评教指标体系的设立能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供了更大的帮助，也是教学相长的一个重要途径。

最后，克服现有条件限制和困难，及时反馈评教结果，帮助老师提高教学水平、学生提升学习效果。评教结果的及时反馈，不仅需要相当的人力、财力，还需要相关专业人员及教师的参与及信息处理，选择有效的渠道和方式反馈给学生。之所以会出现部分老师和学生对学评教工作敷衍了事甚至反感，其中一个重要原因就是学评教的结果没有及时得到有效反馈，并未对教或学产生任何实质上的影响，学评教仅仅成了一种边缘化手段或一个形式化工具。当然，在建立评教结果反馈机制过程中会遇到各种操作方面的现实困难，但是在小班化教学模式下的学评教机制要积极克服困难，主动对网上学生评教结果作恰当的分析处理，并做好学评教结果的及时反馈工作。学校对教学工作的监管作用仅仅是学评教的一个方面，其根本目的和意义在于帮助教师发现问题，加强师生交流，提升教学质量。因此，要以教师的发展需求为目标，在评价结果告知相应教师后，及时通过各种形式听取被评教师的意见，帮助其分析进一步提高教学效果的方法和举措，并做好服务工作。同时，要重视教师自评，努力让被评教师处于一种主动应对而非消极应付的状态，充分调动教师提高课堂教学质量的积极性和创造性［14］。

(二)“教评学”改革思路

小班化教学模式下学生学习是在教师指导、引导和帮助下完成的，从这个意义上讲，评价学生的学习就是间接地评价教师的教。基于以人为本的精英人才培养目标定位，我们建议改变以往以最终考试成绩为主、以平时成绩为辅的教评学方式，采用以平时成绩为主以期末考试成绩为辅的教评学方式，细化成多个教评学指标体系，并根据调研结果排序重要性，然后赋予不同的计分比例。

首先，完善评价内容。学生学习效果评价不仅要注重知识的掌握，更要注意学生综合素质的整体、全面发展，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，其中创新精神和能力尤为重要［15］，这是知识经济时代人才的公认标准。在小班化的教学情况下，教师和学生之间交流及互动的时间与机会更多，双方接触涉及不仅仅是书本知识的范畴，还包括以上呈现的各种非智力因素，而这些因素也应扩充到评价内容中去。

其次，优化评价方式。教学评价不能局限于固化成果的终结性评价，而应把评价纳入到小班化教学的全过程，贯穿于教学过程的始终，把评价过程和实践教学过程紧密结合起来，更多地关注学生在参与实训、实习、实验等实践活动过程中的经历和体验，形成全程性评价。以评促教，利用教学评价结果的原因分析，促进教学方式方法不断改善和创新;以教促评，以教学效果的提升增强评价效果的作用。在教与学相互作用的过程中相互促进、提升，最终实现教学质量的持续提高。在小班化教学模式教与学的过程中，同时提高教师的教学绩效和学生的学习绩效需要贯彻落实整个评价机制在全过程的教与学的引导作用，以评价机制的多样性和全面性来督促教师教学的因材施教，提升学生的自主创新意识和创新能力。

再次，拓展评价主体。要充分发挥教师和学生在评价中的自主性和主动性，并兼顾教学系统以外的要素(如企业雇主、社会人士等)对学习效果及教学效果进行的评价，形成一个多主体共同参与的评价体系。同时要通过评价的交互、沟通增进评价主体间的了解、理解，形成积极、友好、平等、民主的师生关系。同时，注重主体之间的相互关系，给予相对科学的权重，注意评价主体获取评价内容的时效性，以便总结出更为客观和真实的评价结果。随着终生学习观念的深入人心，一些知识和能力素质的获取不是一朝一夕就能完成的，需要时间的积淀和相关经验的积累，因此，社会人士和专家的评价是较为可取的，同时，也有利于高校小班化教学模式的知识管理与教学方式、方法以及内容的创新。

最后，健全评价体系。教与学评价指标是教学质量评价的核心，要设计出一套科学合理的教评学方法，更好发挥学生在教学活动中的主体地位;针对不同专业、不同课程、不同教学环节选用合理的评价方法、多样化的指标体系及权重。教与学在双方互动调节影响下，教师和学生作为最重要评价对象的主体，构建评价指标所覆盖的评价内容和对象的全面性即指标体系化的完备性，对于评价结果的客观性和公正性有重要的影响。小班化的评价体系涉及的内容更为全面，可以容忍差异化较大的评价对象，应该建立一个开放性较强，针对时间、情景等因素而可做动态调整的指标体系。比如重视学生主动性、创新能力的指标体系确立，既促进了学生对于知识的求知欲，又提升了教师的教学效果和绩效，能够在教评学这个平台上提供一个共同学习成长的机制保障。

总之，教评学向平时表现倚重，意味着教师要投入更多的时间和精力以提高教学质量，加强与学生的互动，而学生也要积极表现，配合教师的安排抓紧平时学习，这样师生之间的互动增强，师生关系也得以改善，而由此学评教工作也更加客观可信。可见，学评教和教评学之间是密切关联的。但无论是学评教还是教评学，人的全面发展是教学活动的中心任务和根本目的。因此，我们必须牢固树立发展性、人本化的小班化教与学评价理念，设计科学合理的激励机制，将教与学的评价从静态评价观向动态评价观转变，从只注重结果的终结性评价向关注过程的形成性评价转化，充分发挥教学评价对教与学行为的诊断、激励、导向和质量监控功能，促进学生进步和教师成长，真正做到“为了人的发展而评价”。

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