培养机制改革下研究生教育质量监控体系构建研究

章风云

（浙江海洋学院研究生处，浙江 舟山 316000）

研究生质量是一个内涵极为丰富的概念。从其生成意义上考察，它应该是研究生培养目标、对象关系、管理模式、运行机制、过程环节等培养各要素的总和。从价值实现和外部评价来说，它又是基于个人和社会的，意味着个体心智能力、道德品格、专业技能与社会需求的契合程度。高质量研究生教育是国家科教兴国和人才战略的重要内容，也是实现我国向研究生教育强国转变的必然途径。胡锦涛总书记在清华大学百年校庆讲话中就明确指出“我国高等教育要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”。培养机制改革作为提高研究生教育质量的重要举措已纳入国家中长期教育改革与发展纲要。[1]20为此，深入推进研究生培养机制改革，建构与之相适应的研究生培养质量监控体系，为当下研究生质量提供一个有力的保障机制和制度环境显得尤为必要。

一、研究生培养质量现存问题

（一）规模扩张下的研究生教育资源稀释

为适应我国现代化发展和经济社会对高层次人才的需求，自1999年以来，我国研究生教育规模进入一个快速扩张期，2009年研究生在校规模已达到140万，超过美国，成为一个高速发展的研究生教育增长体，见表1。

表1 1999-2009中国研究生教育规模[2]

然而我国的教育经费投入一直未达到1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出的“本世纪末达到4%”。2007年国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.32%，比2006年的3%增加了0.32个百分点，2008年，国家财政性教育经费支出占GDP的比例只达到3.48%，仍低于4.5%的世界平均水平。另外，长久以来研究生教育作为公共产品，其经费来源主要为国家教育拨款，基于培养单位、用人单位以及研究生个体等多受益主体的经费分担机制尚未建立。研究生经费来源的单一化导致了研究生教育资源的严重不足，管理上的规模化、培养目标上的一刀切，以及图书资料、实验平台等条件的限制都在相当程度上导致了研究生教育质量的滑坡。

（二）导师队伍责任意识不强

导师遴选聘任、师生双向选择等是实现导师队伍建设、建构师生关系认同的传统管理手段，但在具体学业指导和科研能力培养过程中，管理力量却是难于渗透的。一方面导师没能理顺研究生培养与教学、科研之间的关系，将指导研究生视作单纯的工作任务，师生关系松散，缺乏积极性和主动性，工作的投入完全取决于个人的道德自律和责任意识；另一方面，管理层面缺乏有效的激励和约束机制，大部分导师都是被动地顺应培养流程，导师主体意识和自主权在质量生成的重要环节得不到凸显。部分导师观念陈旧，认为“师傅领进行，修行在个人”，对研究生放任不管，或是让博士生带硕士生，高年级带低年级；有些培养单位导师资源有限，一些没有项目和经费的导师也参与研究生指导，研究生得不到应有的科研训练，能力和质量都大打折扣。

（三）生源多元化下的质量滑波

研究生教育规模扩张提供了更多的研究生教育机会，同时就业压力大，片面追求高学历、盲目随大流等原因也促使一大批并无研究志向的群体加入考研大军。国家研究生招生调剂信息系统在引导生源合理流动的同时，也为这批动机不纯的生源大开方便之门。一些非重点院校迫于完成招生指标，难以实现差额录取，就连一些调剂的跨专业、同等学力的考生也统统来之不拒，给后续培养带来极大的难度，再加上有效的研究生筛选机制并未真正实施，传统的奖助体系资助额度和覆盖面也都有限，并不能真正建立起长效的质量保障机制，对优秀生源也缺乏吸引力，从而在源头上影响了研究生培养质量。

二、培养机制改革的背景与进展

在实施培养机制改革之前，教育主管部门曾围绕研究生培养方案修订（教研办[1998]1号）、研究生培养工作（教研[2000]1号）、研究生教育创新计划（教研[2005]1号）等方面先后出台了相应的政策文件和指导意见，试图通过对具体培养要素和环节的规范监管来保障研究生教育质量。2005年，教育部正式提出研究生培养机制改革的基本思路与设想，并于2006年在哈尔滨工程大学、华中科技大学、西安交通大学进行培养机制改革试点；2007年试点单位扩大到14所；2009年，在培养机制改革试点工作取得实质性进展的基础上国务院学位办表示要将改革推广到全部中央部委属院校，同时鼓励省属高校开展试点工作。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出“大力推进研究生培养机制改革。建立以科学与工程技术研究为主导的导师责任制和导师项目资助制……不断提高研究生特别是博士生培养质量”。[1]20从侧重培养方案、环节等要素的管理与指导，到研究生培养机制改革思路的成熟成型，教育主管部门对研究生质量探索追求的背后，是一条由质量要素关注到质量机制激励的管理轨迹，同时也体现了管理层面对质量生成规律的尊重与回归。

培养机制改革在其试点过程中曾一度因研究生教育成本分担而聚讼纷纭，“谁受益、谁付费”的传统观念让导师资助制难以推进。随着相关理论研究的深入，研究生兼具教育产品和人力资源的双重属性已为高校和导师确认，据统计，中国科技大学、浙江大学发表的SCI论文中，以研究生为第一作者发表的论文达70%以上。[3]承担高水平科学研究与科研产出的研究生群体也必然推动着高水平的导师队伍建设。同时在培养机制改革实践过程中，也已初步摸索出一条依托研究生奖助体系的动态考核，进一步优化研究生教育资源配置，构建以科研为导向的研究生内在激励与保障机制的改革路径。改革后的研究生奖助体系在资助额度、覆盖面、考核机制等方面都大大优于改革前，不仅提供了一定的研究生生活保障，也明确了研究生科研能力培养的目标导向。培养机制改革对研究生教育质量主体关系的积极建构是显而易见的。但改革早期特有的试验性、渐进性等特点决定了培养单位的管理重心多聚焦在经费筹措、资源配置、奖助体系等改革途径设计上，对以科研为主导的激励机制下的传统培养各要素和各环节在质量生成过程中呈现出不同的力量消长尚未予以充分估量。导师话语权的凸显、导师负责制也极容易让管理角色和定位陷入另一个误区，另外传统监控机制的单一、片面在很大程度上也会对研究生教育质量产生消极影响。因此，尽快构建研究生培养机制改革下的质量监控体系，引导其规范化、系统化、标准化、开放化建设，对实现优化研究生培养环境、提升培养质量预期是至关重要的。

三、基于培养机制改革的研究生质量监控体系构建

基于培养机制改革的研究生教育质量监控是指以激励为导向，通过建立一定的制度规范和评价监督机制，对质量生成的具体要素和环节进行考量和监控，以实现研究生教育质量的预期目标。具体而言，主要包括如下内容。

（一）制度保障规范化

科学合理的制度体系和规范建设是实施研究生教育质量监控的重要内容，同时也是顺利推进培养机制改革的关键。在制度建设过程中，首先要明确培养机制改革下的导师、研究生、管理部门三者的责权利及互动监控；引导研究生和导师自觉树立质量意识，自愿维护制度和推动制度的逐步完善。其次制度要充分体现研究生质量激励机制和监控体系构建的需要，通过制度文本对导师在招生、培养、就业等工作中的自主权做出明确规定和表述，进一步激发导师积极性和自主性，促使其根据研究生学业、科研工作、自身学术声誉需要主动参与研究生质量各因素和各环节的改革和创新；同时，围绕研究生奖助体系改革，进一步完善经费筹措、资源配置、奖助体系、科研薪酬等相关制度，并通过积极有效的监控机制确保资助渠道的畅通和评价体系的公开、透明，为研究生安心学业、勤于科研创造良好的制度环境。最后，制度的规范建设还应体现对原有制度体系和制度特色的调整和完善上。原有制度体系主要是基于管理层面需要，与具体培养环节相对应，整体特色呈现为保障性的循序推进，积极介入的监控性举措不明显，与导师、研究生的互动性不强，缺乏一定的灵活性和激励性，导致被动应付的多，主动改进的少，扼制了制度参与的积极性。

另外，在推动培养机制改革、规范质量监督体系建设过程中，还应充分考虑到不同学科、不同层次、不同类别研究生的差异，不能实行“一刀切”。要多借鉴国外研究生资助实践，充分考虑不同学科、不同层次和不同类别的研究生教育实际，建立起以激励为主，兼顾保障的研究生教育质量监控体系。

（二）全面管理的系统化

“全面质量管理”是1961年美国学者费根堡姆提出的概念，其最早应用于工商管理领域。研究生教育质量监控兼具过程管理和目标管理的特点，在操作实践中也同样体现着全面管理的特征，主要表现为全培养过程、全培养要素以及研究生、导师、管理者的全员参与的系统化。

在培养过程系统中，着重建立以科研为主导的导师负责制，优化培养环节，不断激发导师在整个培养工作中的主动性与责任意识。如招生环节中，导师可根据科研和培养需要对研究生的知识结构、能力特长提出一定要求，决定是否录取等；在弹性学制、中期考核、奖助评定等环节也应赋予导师更多权利。同时也应建立相应的责任约束机制，防范导师在研究生培养过程中的责任缺失：如导师在研究生学术道德上的连带责任，在研究生就业上的跟踪指导责任等。

在培养要素系统中，要根据不同类型、不同层次的研究生培养目标需求，通过师资队伍、培养方案、课程体系、图书资料、实践实验、教育国际化等要素和条件的优化建设和管理监控，进一步改善研究生科研创新环境，提升研究生教育质量。

在全员参与系统中，应进一步推进研究生、导师、管理者三者关系的良性建构，以研究生为主体，导师为主导，管理部门做好服务和监督，充分发掘培养机制改革内涵，引导激励机制在研究生质量监控各环节、各要素中的积极作用。

（三）质量评价的标准化

目前，我国已形成了基于学术学位与专业学位，博士、硕士两个层次，12个学科门类、39个专业种类的研究生教育体系，对不同层次和不同类型的研究生教育目标有一些文本描述和硬性规定，但在研究生教育质量评价标准建设上却是相当欠缺的。研究生教育质量标准可分为目标质量标准和过程质量标准，从目标来看可包括不同学科、不同类型的研究生培养质量标准；从过程来看还可分为研究生课程考核、学位论文、科研能力、学术交流、实践技能等质量标准。具体质量监控过程还可分得更细，同济大学在承担研究生教育质量保证体系相关课题中，就将其细分为22个一级项目、52个二级项目、139个质量要求和43个监督项目[4]。为有效实施研究生教育质量监控，尽快完善基于激励机制下的不同学科、不同类型、不同层次的研究生质量评价标准显然是不可缺少的。评价标准的设计要体现以激励为导向，科研能力为重要评价指标，同时兼顾研究生综合素质培养，在标准的制定中要兼顾高层次人才培养规律和研究生身心发展，避免唯科研化，更不可简单用论文数量来衡量。

（四）多方参与的开放性

研究生教育作为公共产品，必然要接受多方的监控与评价。正如剑桥大学副校长安娜﹒郎斯黛尔认为的“第一是大学的内部需求……二是大学外部的需求，即大学外部要为大学制定一套公认的授予相应资格和学位的标准”。[5]多方参与的开放性包括两方面的内容，即监控主体的多样性和监控机制的多元化。培养机制改革下的经费筹措机制和科研导向将促使高校进一步吸纳科研院所、行业机构和企事业单位的教育资源，研究生教育质量监控主体也将呈现出多方参与的开放性特征。如专业学位研究生教育一方面和行业联系紧密，另外培养环节中也明确了至少一学年的校外实践研究，校外导师和企业单位对研究生质量的预期和影响也将纳入研究生教育质量监控体系。另外传统的研究生教育质量监控多表现为培养单位、管理部门、导师、研究生的层级监控和自上而下单向监控，培养机制改革下的师生关系建构则迫切需要基于导师、研究生、管理者的双向监控和多向监控；研究生教育质量监控多局限于高等教育内部，较少考虑到用人单位、行业机构的外部监控，如研究生就业质量追踪、职业能力评价等。培养机制改革是一个新事物，其对研究生教育培养各要素和环节的影响还有待于进一步考量，通过层级监控、双向监控和外部监控等多元化的监控体系，及时听取和吸纳多方参与的不同声音和信息反馈，将有利于研究生教育质量的预期实现，保障研究生培养机制改革的健康发展。

[1]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[M].北京：人民出版社，2010.

[2]高等教育统计数据[EB/OL].[2011-12-29].www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4960/index.html.

[3]杨卫,来茂德.研究生培养机制改革的理性思考和实践探索[J].学位与研究生教育，2009(4):5.

[4]张智丽.同济研究生教育试点质量保证体系[N].新闻晨报，2008-10-09（A28）

[5]安娜·郎斯黛尔.教师发展与教和学中的质量保障[C]//中外大学校长论坛文集.北京：高等教育出版社，2002:249.