二语词汇附带习得过程中认知投入量效应

孙华春

(淮阴师范学院外国语学院，江苏淮安223300)

二语词汇附带习得过程中认知投入量效应

孙华春

(淮阴师范学院外国语学院，江苏淮安223300)

投入量假设;阅读任务;词汇附带习得;任务类型

阅读过程中的任务要求是附带词汇处理和记忆的决定因素。基于已有的词汇习得模型，通过比较三项不同投入量的阅读任务对非英语专业大学生的词汇附带习得的作用，重新分析验证任务诱发的认知投入量效应。结果表明，“投入量假设”模型不完全正确，以意义加工为目的的输入任务即使投入量很高，也不能很有效地促进词汇知识的习得。为未来的词汇教学和理论研究提供一些建议。

一、研究背景

近年来以认知心理学为理论基础的词汇附带学习的效果逐渐受到二语研究者的重视。大量附带习得研究以认知心理学中的加工层次理论 (Depth of Processing Hypothesis)为理论基础［1］。但该理论因认知努力的定义过于模糊、缺乏具体的量化指标而遭到批判。在总结前人有关实证研究的基础上，Laufer＆J．Hulstijn(2001)提出了著名的“投入量假设”，第一次界定了认知投入的量化指标。该假设认为，词汇的附带习得效果依赖于其加工过程中由任务所诱发的需要 (need)、搜索 (search)和评估 (evaluation)三个因素构成的投入量指数，投入量越高，词汇的附带习得就越好［6］。它的特点是科学，全面，易于量化学习者的努力，可用于实验研究，并且为二语或外语词汇教学提供了新思路［10］。

国内外一些学者根据此理论作了相应的实证研究。然而我们发现其实证研究结论并不一致。总体来说，完全证实该假设的研究很少［11］，大多数研究仅部分支持了该假设［3，9，12］。针对中国学生的实证研究结果存在着一定的差异:不同投入量的任务对于词汇的即时记忆效果有显著影响，但对延时词汇记忆结果却没有明显差异;投入量大小与附带词汇习得效果并不定成正比［9，10］。也有一部分没有证实这一假设。在实验设计上，大部分研究在设计上存在着不足。Hulstijn＆Laufer(2001)的研究没有控制任务完成时间，其实验结果的可信度令人质疑［2］。国内相关实证研究基本套用Hulstijn＆Laufer的研究模式，实验不能排除任务类型本身对实验结果的影响。因此需要更多的研究来验证该假设，以更好揭示不同的阅读任务对词汇附带习得的影响。

二、实验设计

(一)研究问题

本研究主要回答以下几个问题:

1．不同投入量的任务对于词汇附带习得的即时作用是否存在显著差异?

2．不同投入量的任务对于词汇附带习得的延时作用是否存在显著差异?

3．不同投入量的任务对词汇知识保持的效果如何?

4．相同投入量的任务(但三个因素构成分布不等)对词汇的保持效果是否存在差异?

(二)研究对象

实验的受试是某学院非英语专业一年级的115名学生(36+41+38)，他们分属于三个自然班，刚参加过四级考试，英语水平相近。笔者对其四级成绩进行单向方差分析，结果显示各班英语水平无显著差异(F=2．196，P=．116＞0．05)。Post-hoc Scheffe检验进一步表明任何两个自然班之间的英语水平没有显著差异。因此随机分成三个实验组，每组执行一项阅读任务。剔除无效样本后待分析的样本为108个。

(三)研究工具

1．阅读材料和目标词

本实验的阅读材料选自《新视野读写教程》第二册。依据以下标准确定了12个目标词:(1)目标词对被试者来说均是生词;(2)目标词的理解对完成阅读任务是至关重要的;(3)目标词便于提供中文注释和英文例句;(4)选词力求保持词性的平衡，避免词性对实验结果造成干扰。12个目标词中，名词、动词、形容词和副词各占三个。四位有经验的大学英语教师进一步确认了大学英语四级水平的学生一般不认识这12个目标词。

2．测验工具

(1)阅读任务。阅读任务1要求阅读文章后回答问题(目标词加中文标注和英文例句)，共8道题，全部涉及对目标词的理解。该任务的投入指数为1(1+0+0)。阅读任务2要求被试阅读文章查阅提供的双语字典选择目标词词义1，然后回答问题。其投入量指数为3(1+1+1)。阅读任务3中被试阅读文章后回答问题并用目标词造句(目标词加中文标注和英文例句)，其投入量指数为3(1+0+2)。

(2)目标词测试。笔者将Paribakht＆Wesche(1997)［7］词汇知识测试量表进行调整(其指示和选项译成中文)作为本实验的词汇测试卷。它包含四级选项，即A不认识该词，B认识但不知词义，C正确写出词义，D写出词义并造句，赋值分别为0、1、2和3分。两次词汇测试卷内容完全一样，但目标词的顺序进行了调整，以降低重复测试对实验结果的影响。

(四)实验步骤

在正常上课时间，实验者发放阅读材料给学生。实验者保证学生完成任务后立即将试卷收回，以防提前完成的学生采取其他策略记忆单词。学生在完成任务时并不知道将有词汇测试。任务完成后立即分发词汇测试卷，要求学生在15分钟内完成。随后进行正常的教学活动，以避免任何的滞留效应。一星期后进行延时测试，测试时间为15分钟。

(五)评分标准

两次词汇测试结果分别由两位有丰富教学经验的英语教师进行匿名评判，参照Paribakht＆Wesche(1997)的评分标准，采用0～3分渐进式4级评分，总分为36分。即时测试的两位评分员间信度为．90，延时测试为．92，说明两位评分员的判定高度统一，因此随机选取其中一个评判结果进行统计分析。

三、实验结果与讨论

本研究采用双因素混合实验设计方法，使用SPSS17．0统计软件对数据进行分析，得到如下研究结果。

(一)不同投入量的任务对词汇即时记忆的作用

表1 不同投入量的任务在即时和延时测试中的描述数据

表2 三组间的Post-hoc-LSD Tests检验

如表1所示，三个组在即时测试中都表现出了较高的词汇习得率，分别为45%、55%、69%，其习得成绩大小顺序为Task3＞Task2＞Task1。重复测量方差分析发现(见表2)被试间因素阅读任务的主效应(F=16．416，p=．000 ＜．01，η2=．208)和被试内因素测试时间的主效应(F=10．213，p=．002＜．01，η2=．094)均达到显著性差异，但二者的交互效应(p=．301＞．05)未达到显著差异水平。这说明阅读任务三个水平的均值有显著差异。方差分析显示不同投入量的任务对词汇习得的作用却极为显著不同(F=16．886，p=．000＜．01)。Post-Hoc LSD检验(见表3)进一步表明，任务3的均值显著高于任务2，后者则明显好于任务1。这一结果部分支持了“投入量假设”。同时，就任务性质而言，它也符合Swain(1985)提出的“输出假设”理论［8］，造句任务要求受试者理解并正确运用目标词，促使学习者对词义和词形等多方面的词汇知识进行更深入的加工，而选择题组的受试者只需通达词义理解全文。出人意料的是，任务2和任务3之间没能带来相近的词汇习得量，这否定了“投入量假设”。实验中研究者发现很多学生为了节省时间往往直接忽略目标词并没有查字典。另外，部分学生则过于依赖字典，遇到生词往往直接就翻阅字典，因此对词汇的加工较浅，词汇习得效果较差。可见，从信息加工的角度来看，产出性学习任务比接受性任务能触发更深层次的信息加工，因而对词汇的习得效果作用更重要。

(二)不同投入量的任务对词汇延时记忆的作用

从表1可以看出，一周后三组仍保持了较高的词汇习得率，分别为44%、52%、63%。这说明延时词汇记忆没有明显受到测试时间的影响。方差分析结果显示三组延时词汇成绩之间存在显著的差异(P=．000＜．01)。这说明一周后不同投入量的任务对词汇的保持量仍有显著影响。Post Hoc LSD检验进一步表明(见表3)，任务3效果最好，其次为任务2，任务1最差，这和即时词汇测试结果是类似的。该结果同样只部分地印证了“投入量假设”。因此我们可以说，每个任务所引起的认知心理加工是相当复杂的，“投入量假设”在描述中国学习者附带习得词汇上存在缺陷，需要进一步完善和修正。

(三)不同投入量的任务对词汇的保持效果

为了了解不同投入量的任务对词汇知识的保持效果，笔者对每个实验组即时和延时的测试成绩进行了配对样本T检验。结果显示(见表4)，除了任务1其他两个任务前后两次测试均值存在显著性差异，这说明这三个任务没能对习得的词汇知识产生持久性的保持效果，词汇记忆明显受到测试时间的影响。正如Laufer＆Hill(2000)所说，在只接触一次单词的情况下，不管对该词的初加工有多深入，都不可能带来长期的记忆保持效果［5］。可以说，为了巩固学习到的词汇知识，进行定期的复习和词汇操练是很有必要的。

表3 三组间的配对样本T检验

(四)相同投入量的任务对词汇的保持效果影响

在两次词汇测试中任务3带来的的词汇习得量均显著高于任务2(P=．001＜．01)，说明相同投入量指数的阅读任务对词汇习得和保持方面存在显著的差异，这在一定程度上对“投入量假设”提出了质疑。这可归因于任务性质的影响:任务2是输入任务，而任务3为输出任务。Hulstijn＆Laufer(2001)认为决定词汇加工效果的是任务所诱发的投入量指数的高低，并不考虑任务类型可能对词汇习得带来的影响。然而，已有的实证研究对他们的论断提出了质疑。Laufer(2003)研究发现投入量相同但构成因素分布不同的造句(1+0+2)和查词并完成句子任务(1+1+1)没有带来相近的词汇习得效果［4］。国内学者只有周浩(2008)比较了投入量指数相同的查词回答问题任务(1+1+1)和目标词造句任务(1+0+2)，发现这两个任务带来的词汇保持效果存在显著差异，挑战了“投入量假设”。根据已有的发现，我们有理由认为输出任务比输入任务能产生更好的词汇学习效果。

四、结 论

本研究有以下主要发现:(1)就即时记忆和延时记忆而言，实验结果仅部分支持了“投入量假设”:造句任务产出了最高的词汇记忆效果，其次为查字典任务，最差的是阅读理解任务。(2)一周后的词汇记忆明显受到测试时间的影响。三项实验任务一周后的词汇损耗率也存在差异。(3)相同投入量指数的对学习者词记忆效果存在显著差异，输出任务比输入任务能带来更好的词汇学习效果。

本研究为未来的词汇教学和理论研究提供初步的建议。首先，教师应该设计不同投入量的与词汇学习相关的任务以更好促进词汇的习得。其次，在阅读过程中将附带学习和有意学习相结合，增加反复接触单词的机会，促进词汇的深层次加工。同时，必须及时复习和巩固所学的词汇知识以达到较好的习得效果。另外，教师应从学生的需要出发设计任务，提高学习生词的心理需要。

注释:

①本研究提供的是《牛津高阶英汉双解词典》。

［1］ Craik，F．I．M．and Lockhart，R．S．Levels of processing:A framework for memory research［J］．Journal of Verbal learning and Verbal Behavior，1972(11):671-684．

［2］ Hulstijn，J．＆ B．Laufer．Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition ［J］．Language Learning，2001(51):539-558．

［3］ Kim Youjin．The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition ［J］．Language Learning，2008，58(2):285-325．

［4］ Laufer，B．Vocabulary acquisition in a second language:Do learners really acquire most vocabulary by reading?Some empirical evidence［J］．The Canadian Modern Language Review，2003，59(4):567-585．

［5］ Laufer B．＆ M．Hill．What lexical information do L2 learners select in a CALL dictionary and how does it affect word retention? ［J］．Language Learning ＆ Technology，2000，3(2):58-76．

［6］ Laufer，B．＆ J．H．Hulstijn．Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement load［J］．Applied Linguistics，2001，22(1):1-26．

［7］ Paribakht，T．S．＆ Wesche，W．Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second vocabulary acquisition［A］．In J．Coady ＆T．Huckin(Eds．)．Second Language Vocabulary Acquisition:A Rationale for Pedagogy［C］．Cambridge:Cambridge University Press．1997:174-200．

［8］ Swain，M．Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］．In S．Gass＆ C．Ma dden(eds．)．Input in Second Language Acquisition［C］．Rowley，MA．:New bury Ho use．1985:235-253．

［9］ 李燕．不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用［J］．外语教学理论与实践，2008(2):6-9．

［10］ 石志亮．二语词汇伴随性学习与“Task-Induced Involvement”建构［J］．西安外国语学院学报，2003(4):54-55．

［11］ 吴旭东．学习任务能影响词汇附带习得吗?［J］．外语教学与研究，2010，42(2):109-116．

［12］ 周浩．基于投入量假设的一项实证性研究［J］．外语教学理论与实践，2008(1):19-25．

A Study on the Effects of Task-Induced Involvement load on L2 Incidental Vocabulary Acquisition

SUN Hua-chun
(College of Foreign language，Huaiyin Normal College，Huaian Jiangsu 223300，China)

Involvement Load Hypothesis;reading task;incidental vocabulary acquisition;task type

Task demand in reading is the major determiner of the quality of word processing and retention．The experimental study revises a task-induced involvement model by Laufer＆ Hulstijn(2001)，aiming to examine whether acquisition and retention of vocabulary acquired incidentally by non-English majors is contingent upon the amount of task-induced involvement load．The results only partially support the Involvement Load Hypothesis．Meaning-focused input tasks can not promote effective acquisition of word knowledge even they may induce high involvement load．Some pedagogical implications are given for the L2 vocabulary teaching and learning．

H319．9

A

2095-2708(2012)06-0193-03

2012-04-01