中职学生学习能力评价体系实证研究

□杨大伟

中职学生学习能力评价体系实证研究

□杨大伟

种种原因致使中职学校学生学习状态不佳，尤其是学生的学习能力问题严重影响了中职学校教学开展。因此，评价中职学生学习能力为解决中职学校教学问题提供有益的参考。通过理论研究、调查、访谈等研究方法，确定了中职学生学习能力评价指标、权重及评价体系。

学习能力；评价指标；权重

一、问题的提出

中职教育是我国职业教育体系的重要组成部分。然而，中职学生的学习特点及状态已经严重影响了教学的实施，效果不尽如人意，阻碍了中职教育水平的提升。

中职学校的生源与普通高中有着很大的不同。中职学校的生源多数是没有上普高分数线的初中学生，有些甚至不用参加中考的学生都可以进入中职学校，还有部分没有考上大学的落榜生。所以，总体讲，中职的学生主体是由普通教育升学考试中“淘汰”下来的学生构成。

由于中职学校学生的来源状况，使得中职学校学生在学习上表现出与普通学校学生不同的特点。

1.厌学情绪严重。前面提到，中职学生是在升学竞争中的“被淘汰”者。他们多数经历过“成绩不良→学习没有信心→躲避学习→丧失学习兴趣→讨厌学习，这样一个从弱到强的厌学心理发展过程”[1]。因此，他们在基础教育中经历了失败和挫折，对自己丧失信心。这样的情况导致他们进入中职学校后，在学习方面表现出一系列的问题。

2.学习缺乏主动性。由于严重厌学情绪的影响，中职学生在学习过程中表现出严重的缺乏主动性的特征。主要表现为：（1）没有明确的学习目标，导致学习意识差。这部分学生不把学习看作自己的重要任务。学习消极，不求上进。实训时，眼高手低，不懂也不问。（2）学习习惯不好，在中职学生中，能在课前预习的几乎没有，在课后能做到及时复习的也是寥寥无几。课后能够独立完成教师留的作业，就算是好学生。

3.缺乏意志力。中职学生普遍缺乏吃苦精神，遇到一点困难就退缩，缺乏战胜困难的勇气和信心。意志力缺乏的另一种表现就是自制力差，中职学生在课堂上表现比较消极，上课注意力不集中，特别容易转移和受干扰。

4.自律性差。中职学生自律意识不强，纪律性差。课堂上甚至有学生以扰乱课堂为荣，以此炫耀自己的能力，无心于学习。这部分学生常常得不到老师的赏识，而成为被批评的对象，因此他们的心理状态常常是既压抑又敏感，老师的管教常常换来学生的沉默或对抗。

中职学校学生学习状况已经严重影响了教学质量提升。如何针对中职学生的学习特点改善中职学校的教学，提升教学质量已经成为迫切需要解决的问题。对中职学生的学习能力进行科学系统的评价将为解决这一问题提供必要的基础和条件。

二、指标制定

（一）理论分析

职业教育的目标是培养学生的职业能力。所谓职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合。那么，职业能力都包括哪些呢？当今世界在职业教育领域中，德国形成了具有独具特色的职业教育模式及理论。德国学者认为，职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力。所谓专业能力是在专业知识和技能的基础上，有目的的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，是通过我们平常所说的专业教育获得的。方法能力“是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、社会发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力。如决策能力和自学能力。社会能力是处理社会关系、理解奉献与冲突及与他人负责任地相处和相互理解的能力[2]。这些能力基本涵盖了现代工作体系对劳动者素质的基本要求。因此，评价中职学生的学习能力的评价体系设置也从这三个方面出发。

“学习”一词古已有之，如“学而时习之，不亦悦乎？”[3]是把“学”和“习”两个字一起使用的最早记载。而两个字联结在一起使用是在《礼记·月令》篇中的“鹰乃学习”。这里的“学”是模仿，“习”是鸟频频飞起。到了现代对学习一词的解释也是各异。如美国学者鲍尔和希尔加德 （G.H.Bower&E.R.Hilgard,1981）曾提出，学习是个体在一定情境下由于反复地经验而产生的行为（或行为潜能）的比较持久的变化[4]。山东师范大学毕华林教授认为：“学习是学生获得有关的经验积累及行为倾向不断变化的过程。”[5]然而，无论哪种解释，学习一词却有一共同含义：知识的获得和行为能力的提升。

相比较而言，学习能力的概念出现却晚了许多，且对这一概念的理解和界定也是仁者见仁、智者见智。

北京师范大学刘知新教授认为学习能力就是“学生运用科学的学习方法去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征。”[6]毕华林教授认为“学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征”[7]。虽然上述学者在表述上有所差异，但是却表达了共同的观点：学生是通过学习活动获取并提高学习能力的。而学习能力的形成和提升具有“独立性”、“主动性”的特点，在学习活动中讲究“策略性”，并要取得“实际的结果”。

学习活动与学习能力紧密相连，学习活动是学生学习的载体，任何学习活动都是在学生已有的知识、技能、策略的定向调节和控制下进行的。由此可知，基础知识、基本技能和学习策略共同构成学习能力的基本要素。

前面提到，中职学生学习能力评价体系的设置要从职业能力的形成出发，那么上述学习能力的基本要素与职业能力是什么关系？专业能力的实质是完成专业任务的能力，它的基础是专业知识和专业技能，正是学习能力的基本要素构成部分。获取新知识及获取知识的策略，如何及时调整自身的学习方略，学习策略也是学习能力的构成部分。社会能力的核心是处理社会关系，和他人沟通的能力。在现代职业生活中，与他人的沟通合作能力成为现代职业人必须具备的素质，在工作中，其重要性不亚于技能的作用。正因如此，德国学者将其视为职业能力的一部分。基于此，为评价中职学生职业能力综合学习水平，对社会能力的评价也将纳入评价体系之中。在评价体系中，应属职业意识的范畴。综上所述，本评价体系的构成为专业知识、职业技能、学习策略和职业意识四个方面。下面就这个四个方面的具体评价指标进行分析。

专业知识方面重点考察中职学生获取知识的能力。心理学家罗伯特·加涅（Robert M.Gagne）对学生的学习过程进行了深入的研究，提出了学习过程应分为八个阶段，分别为：动机阶段；领会阶段；.习得阶段；保持阶段；.回忆阶段；概括阶段；作业阶段；反馈阶段。上述八个阶段体现了学生获取知识的过程，然而，我们看到只要把握几个关键的阶段就可以了解学生获取知识能力的基本情况：动机是学习的推动力，而学习中的问题往往成为激发动机的重要因素，问题意识影响了学习的水平，对学习能力的提升具有重要意义。在习得阶段学生将新获得的知识进行重新编码，当所学知识纳入到自己的知识体系后，才算完成初步的知识的学习，因此，对知识能否梳理清楚成为掌握知识的关键环节。在学生的整个学习过程中，始终贯穿着学生的深入的思考，尤其是逻辑思维能力对系统知识的学习深刻影响着学生掌握知识的质量。基于上述分析，最后选取三个维度考察学生获取知识的能力，即提问、质疑方面、知识梳理方面和逻辑思维方面。

职业技能方面重点考察学生的操作技能和学习策略方面的水平。这样安排，主要考虑中职教育的重点是培养学生动手能力，也即是操作能力。因此，了解学生学习能力中，学生的操作能力将成为重点。

学习策略是指学习者在完成特定学习任务时选择、使用和调控学习程序、规则、方法、技巧、资源等的思维模式，这种模式是影响学习进程的各种因素间相对稳定的联系，其与学习者的特质、学习任务的性质以及学习发生的时空均密切相关，是一个有特定指向的认知场函数。在学生学习知识、掌握技能的过程中，学习策略影响着学习的方式，在某种程度上决定了学习成败。

根据学习策略的涵盖成分，可将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。所谓认知策略是指加工信息的一些方法和技术。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，它包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助策略。这两个部分在评价专业知识方面已经涉及到获取的方式方法及时间安排等问题，因此，在评价体系中不再单独列出，而重点考察元认识策略和技能操作策略。

元认识策略，即自我调控策略。对学生来讲，学会学习是其学习的目标之一。而学会学习从根本上说就是提高元学习能力，即学习者能否自觉地进行认知结构的改变和调整，不断优化认知及其本身，从而在学习过程中成为积极主动的机体，能够计划未来，有效地控制自己的学习过程。

根据中职教育的特点，操作策略也作为学习能力评价体系中重要一项。前面提到，操作能力是中职教育培养的重点，但是操作能力并不代表人的职业能力全部，在人的职业生活中，如何根据工作任务选择操作方案，并且能够依据所学理论知识解决遇到的困难成为能否完成工作的关键，因此，操作策略也是构成职业能力的重要部分。

所谓职业意识是人们对职业劳动的认识、评价、情感和态度等心理成分的综合反映，是支配和调控全部职业行为和职业活动的调节器，它包括创新意识、竞争意识、协作意识和奉献意识等方面。职业意识是职业道德、职业操守、职业行为等职业要素的总和。在一个人的职业生活中，职业意识始终影响着人的工作状态，进而影响工作水平的高低。从以上内容看，职业意识体现了社会能力的基本内容。因此，对职业意识的考察构成了本评价体系的重要方面。根据社会能力的内涵及工作的一般要求，职业意识方面确定了团结协作、安全规章、质量意识和职业认同四项指标。

综上所述，初步确定中职学生学习能力的评价指标为10个，分别为专业知识方面有提问和质疑、知识梳理、逻辑思维；职业技能与策略方面为操作技能、操作策略和自我调控；职业意识方面为团结协作、安全规章、质量意识和职业认同。

（二）访谈调查

当上述评价指标初步确定后，课题组还需征求一线教师和学生的意见，并把他们的意见纳入评价体系之中。课题组分别对天津市四所中职学校的相关老师和学生进行了访谈、交流。在天津电子计算机职业中等专业学校访谈教师3人，学生4人；天津市电子信息高级技校教师2人，学生8人；天津高级技工学校教师3人，学生10人；天津红星职业中等专业学校教师2人，学生6人。初步确定的评价指标得到了他们的认同，最终确定了评价中职学生学习能力评价指标为专业知识方面的有提问、质疑、知识梳理、逻辑思维；职业技能与策略方面为操作技能、操作策略和自我调控；职业意识方面为团结协作、安全规章、质量意识和职业认同。

（三）问卷调查

在上述研究基础上，编制设计了调查问卷《中职学生学习能力评价指标体系调查问卷》（校领导、教师用）和《中职学生学习能力评价指标体系调查问卷》（学生用）及访谈提纲。对中职学校校领导、教师和学生进行访谈调查。问卷调查的目的是了解各主体对各条评价中职学生学习能力评价指标的重要程度的看法，并为最终确定各项评价指标在评价体系中的权重做准备。

课题组分别对天津红星职业中等专业学校、天津电子计算机职业中等专业学校、天津职业技术师范大学附属技师学院、天津市电子信息高级技校、天津工程高级技工学校的校领导、教师与学生共发放问卷550份，回收517份，有效问卷490份，回收率为94%，有效率为94.78%。其中，向中职学生发放问卷500份，回收474份，有效问卷447份，回收率为94.8%，有效率为94.3%。校领导、教师卷共发放50份，回收43份，有效43份，回收率为86%，有效率为100%。运用SPSS统计软件对所收集的数据进行分析。统计结果见表1。

表1 中职教师认为各条指标对评价学生学习能力的重要程度

通过上述表格比较，可以看到教师和学生对各项指标的重要程度总体认识基本一致。他们都认为操作技能在学生的学习能力指标中最重要，这也恰好反映了职业教育的特点。对其他几项指标的重要程度认识总体趋势大致相同。但也表现出一些差异。在数据对比中似乎看到，教师比学生更重视知识的学习，而学生更重视技能的学习。造成这种情况的差异原因是多方面的。在访谈中，有教师认为，学会基本理论是学习技能的前提，因此应重视知识的学习。而学生对自身的认识却呈现出另外的情况。在我们与学生的接触中已经能清晰感觉到中职学生普遍厌倦书本知识的学习。但是，这并不意味着学生没有一点上进心。在回收的问卷中反映出有一定比例的学生表现出对学习的渴望，只是由于学习习惯不好，意志品质差，而感到对书本知识学习的困难。因此，他们对感觉相对容易的，与动手相关的技能的学习更感兴趣。

表2 中职学生认为各条指标对评价学生学习能力的重要程度

在确定中职学生学习能力评价指标体系时，总原则是把各方面的意见都考虑其中。对中职学生学习能力指标的重视程度的调查是确定各项指标权重的基础。因此，在确定评价指标的权重时，不能以其中的一方为准，而是要综合考虑。故此，将校领导、教师和学生的意见综合在一起，体现多方面的意见，以求准确。基于此，将两组数据综合一起进行计算，结果见表2。

（四）确定权重

为了计算中职学生学习能力的水平，确定权重系数是必须的。所谓权重系数是表示某一指标项在指标项系统中的重要程度，它表示在其它指标项不变的情况下，这一指标项的变化，对结果的影响。权重系数的大小与目标的重要程度有关。而权重系数的确定一般有两种方法。经验方法和多因素统计方法。所谓多因素法是事先设计好一些问卷问题，将各项指标项列出来，以最重要、重要、次重要的等级让调查对象打勾，再将调查的结果进行统计计算，以计算出来的排序指数的大小来确定权重系数的大小。本课题采用多因素统计方法来实现权重系数的计算。

表3 中职教师与学生认为各条指标对评价学生学习能力的重要程度

根据多因素法的要求，本课题组删除了表1和表2的统计结果，而是以表3，即教师和学生的综合意见为基础，计算各项指标的权重，计算公式如下：

此公式中，0.59是指选择“很重要”的次数（频次）与总次数（即选择“很重要”的次数与选择“重要”的次数及选择“一般”的次数之和）的比例，0.32是指选择“重要”的次数与总次数的比例，0.09是指选择“一般”的次数与总次数的比例。表示指标权重，表示选择“很重要”的人数占总人数的比例，表示“重要”的人数占总人数的比例，表示选择“一般”的人数占总人数的比例。表4为计算结果。

表4 评价指标的权重

（五）确定关键事件

前面提到，学习能力的获得与提升是在学习活动中实现的，学习能力的水平也是在活动中表现出来的。因此测量学生学习能力水平的高低可以通过观察学生在不同学习活动中的行为表现加以测量和评价，这就是代表各项指标的关键事件。

1.信息来源。选择关键和确定关键事件主要参考以下信息：一是文献材料。对中职学生的学习能力的研究目前还是空白，但是，与学习相关的研究还是有一些的。这些研究虽不是针对中职学生学习的，但是，他们的研究方式和思路对本项有着很好的启迪和帮助。如陈丹辉著《职业学校学生学习特点研究》，该书重点研究了职业学校学生的学习动力状况、学习自控水平以及学习就业观。他们对职业学校学生的学习特点的分析，我们思考确定关键事件提供了有益的理论参考。上海师范大学丁敏的硕士学位论文《学科教学中学生学习能力评价体系的实证研究》为关键事件的确定提供了直接的参考。二是访谈、调查。通过对教学第一线的教师进行了访谈，征询了他们对能够代表各项指标的典型的事件意见。教师工作在教学的第一线，他们熟悉所教课程的基本要求，更熟悉每位学生的学习状况，思想状况，十分了解哪些活动能反映出学生的学习能力，他们的意见为关键事件奠定了基础。同时，与学生进行交谈，了解他们在学习中遇到的困难，了解他们在学习中的状态，这些访谈，为关键事件的确定提供了很好的参考。三是头脑风暴法。头脑风暴法的最大特点是能够最大限度地发挥专家个人智能结构的效应，充分利用个人的想象力。这是通过创造性思维来获取信息的方法。本课题邀请了数位从事职业教育专家和职教专业研究生，共同组成了研讨小组，不拘一格，自由发表对关键事件的想法和意见，为评价体系中的关键事件的确定提供了非常有价值的参考。

2.专家评判。本课题组邀请了天津大学职教研究所、天津职业技术师范大学汽车学院等数位博士、教授组成专家组，为本课题的每条指标进行理论论证和可行性分析，从而确定了每项指标的关键事件。经过试评，最终确定了中职学生学习能力评价指标体系。

三、结束语

《中职学生学习能力评价标准》的制定是一项非常复杂的工作，它涉及到把模糊的评价指标变成可以量化的数据进行评价，这本身就是比较困难的事情。本研究采用实证的方法，以多因素法确定权重的方式最终确定了学习能力评价标准。这仅仅是在此领域的一次尝试，还有待在今后的实践过程中进一步完善，为今后的深入研究奠定了一定的基础。

附： 中职学生学习能力评价标准

（天津职业技术师范大学课题研究组）

学校：_______________专业：________________

评价日期：

【指导语】

这个问卷共有40道题，是调查你的学习能力问卷。这个调查不署名，不影响你的成绩、考核及评优。只是作为学校和老师进行教学改革的资料，请你不要顾虑。请按照你的真实想法，如实回答。量表每一问题都有二个选择的答案：“是”、“不是”，请在所选答案前划“√”。

【正式题目】

1.课堂上，我能回答老师提出的问题。

A、是 B、不是

2.在平时的学习中，我有多问“为什么”的习惯。

A、是 B、不是

3.在动手操作的过程中，如果遇到不明白的问题，我会主动问老师或同学。

A、是 B、不是

4.我能经常和老师、同学就某一问题进行讨论。

A、是 B、不是

5.对于每堂课的学习内容，我都能理清脉络。

A、是 B、不是

6.在学习时，我能清楚的知道哪些是重点，哪些是难点。

A、是 B、不是

7.在学习时，我能将新知识与旧知识联系在一起。

A、是 B、不是

8.我能有计划的梳理所学过的知识，并能够将其进行归类。

A、是 B、不是

9.上课时，我能跟上老师的思路，听懂教学内容。

A、是 B、不是

10.我能够有条理地回答老师提出的问题。

A、是 B、不是

11.我能够依据所学过的知识思考实训中遇到的问题，并找出解决的办法。

A、是 B、不是

12.我能发挥想象，从不同方面思考和解决所遇到的问题。

A、是 B、不是

13.我熟悉并能严格遵守操作流程。

A、是 B、不是

14.根据老师的指导，我能完成操作任务。

A、是 B、不是

15.我能独立熟练的完成操作任务。

A、是 B、不是

16.操作后，我能认真及时的填写设备使用状况。

A、是 B、不是

17.我能准确选择完成生产任务所需的工具。

A、是 B、不是

18.在面临新的学习或生产任务时，我能选择最佳的解决方案。

A、是 B、不是

19.每次操作前我都能仔细想一想操作程序。

A、是 B、不是

20.在操作中遇到难题时，我能利用学过的理论知识，思考解决问题的办法。

A、是 B、不是

21.我能够对课业学习做出合理的规划。

A、是 B、不是

22.我能够严格执行自己对课业学习做出的规划。

A、是 B、不是

23.我能经常根据学习结果反思、调整自己的学习方法。

A、是 B、不是

24.在学习中遇到困难时，我能够激励自己克服困难，不断前进。

A、是 B、不是

25.我愿意听取他人的意见。

A、是 B、不是

26.我能够和同学进行沟通，交流想法。

A、是 B、不是

27.在接受工作任务后，我能和小组成员共同讨论完成任务的方案。

A、是 B、不是

28.我能很好的和同学配合，共同完成生产任务。

A、是 B、不是

29.在实习、实训、实验时，我能遵守纪律。

A、是 B、不是

30.我熟悉操作中的各项安全条例。

A、是 B、不是

31.在进入工作环境时，我能够立刻想到要注意安全。

A、是 B、不是

32.我能严格按照安全条例进行操作。

A、是 B、不是

33.我十分了解所学专业需要制作的产品的质量要求（或服务质量要求）。

A、是 B、不是

34.在实训中，我能按照工作流程 （或服务要求）专心致志做好每项工作。

A、是 B、不是

35.在实训中，我能做到对每件“产品”（或服务质量）都精益求精。

A、是 B、不是

36.当自己制作的“产品”出了质量问题（或服务质量问题）时，我心中会产生一种愧疚感，同时告诫自己要继续做好。

A、是 B、不是

37.是爸妈或其他亲人要我选择这个专业，而非我所愿。

A、是 B、不是

38.我觉得所学专业适合我自己。

A、是 B、不是

39.我将来会按照我所学的专业寻找工作。

A、是 B、不是

40.如果将来我从事的职业是我现在学的，我会感到很高兴。

A、是 B、不是

[1]李凤香.关于中职学生学习动机及其成因的调查[J].职教论坛，2011（17）.

[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2008：96.

[3]孔子.论语·学而篇[M].

[4]李洪玉，何一粟.学习能力发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004：2.

[5][7]毕华林.学习能力的实质及其结构构建[J].教育研究，2000（07）.

[6]尹鸿藻，毕华林.学习能力的培养探索[M].济南：山东教育出版社，2004：5.

杨大伟（1964－），男，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，博士，研究方向为职业技术教育基本理论、教育交流。

本文为全国教育科学“十一五”规划2010年度重点课题“中职学生学习能力实证研究”（课题编号：GJA104006）阶段性成果，主持人：杨大伟。

G712

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1001-7518（2012）18-0035-06

责任编辑 徐惠军