学业自我效能感、社交焦虑对大学生主观幸福感的影响研究＊

田 黛陆运清安晓强 刘静蓉 康少果

学业自我效能感、社交焦虑对大学生主观幸福感的影响研究＊

田 黛①陆运清△安晓强 刘静蓉 康少果

目的 探讨大学生学业自我效能感、社交焦虑和主观幸福感的关系。方法 采用主观幸福感量表、学业自我效能感问卷和社交焦虑量表对294名大学生进行测量。结果 ①主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑在各年级之间差异不显著(P＞0.05);②在学业自我效能感对主观幸福感的影响中,社交焦虑的中介效应非常显著(P＜0.01);③社交焦虑和学业自我效能感可以较好地预测主观幸福感(F(3,290)=51.38,P＜0.001);④随着对学习满意度的增加,学生的学业自我效能感(F(1,289)=69. 79,P＜0.001)和主观幸福感(χ2(4)=19.77,P=0.001)随之增长,社交焦虑呈下降趋势(F(1,289)=10.83,P=0.001)。结论 社交焦虑在大学生学业自我效能感和主观幸福感的关系中有着重要的中介作用;大学生学习满意度的提高将有利于其社交焦虑的降低和主观幸福感的增强。

大学生;主观幸福感;学业自我效能感;社交焦虑;学习满意度

从20世纪50年代起,国家幸福感指数就成了流行的测量国民生活质量的相关指标。最近,心理学家指出,一个和谐的社会不仅物产丰富,还要人民之间信任、自由、友爱。主观幸福感是测量国家心理财富的重要指标[1]。主观幸福感是评价者对其生活质量的总体评价,它包括生活满意度和情绪体验2个基本成分[2]。主要有3个特点:主观性,相对稳定性和整体性[3]。

有关研究表明,主观幸福感直接影响到当事人及其周围人的生活质量,极端情况下,主观幸福感过低者可能产生自杀、他杀行为[4]等。由于主观幸福感的复杂性和包含内容的广泛性,影响它的因素也很多,一般把影响主观幸福感的各种因素分为客观因素和主观因素2种。客观因素主要包括人口统计学因素、经济因素、文化因素、社会支持因素、生活事件因素、学习状况、健康因素等。主观因素主要包括人格因素、归因方式、应对方式等,人格因素又包含自尊、自我概念、自我效能感、自我价值感等。

有关主观幸福感与自我效能感关系的研究发现,自我效能感水平越高,主观幸福感水平越高[5]。大学生的自我效能感与主观幸福感存在着非常显著的正相关,自我效能感对主观幸福感有一定的预测作用[6-7]。另外自我效能感对初中生学习主观幸福感有较强的预测作用[8]。

主观幸福感与焦虑的相关研究认为,主观幸福感与焦虑呈负相关[9]。也有研究指出,高焦虑的大学生主观幸福感水平低于低焦虑的大学生[10]。近年来研究者很关注大学生主观幸福感的研究[11],但结论并不一致。以往研究很少关注学习因素对大学生主观幸福感的影响。学生对自身学习能力和学习行为的评价和信心可能在很大程度上影响学生的心理感受。此外,人际交往是影响大学生心理感受的重要因素。本研究将探讨学业自我效能感和社交焦虑对主观幸福感的影响,有利于了解影响大学生主观幸福感的因素,为改善、提高大学生的学习水平和生活质量提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 选取河北师范大学大一～大三的学生为被试,按年级分层采用随机抽样方法共发放问卷310份,有效问卷294份(94.84%)。

1.2 方法

1.2.1 主观幸福感量表 该问卷在段建华修订的主观幸福感量表[12]上加以修改,共30题,包括负性情感体验、正性情感体验和健康状况3个维度。问卷采用7点评分,得分越高,主观幸福感指数越高。本研究测得的该量表的Cronbachα系数为0.91。

1.2.2 学业自我效能感问卷[13]由染宇颂编制,包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感2个维度。共22题,每个维度11题。采用5点评分,分数越高代表效能感越高。本研究测得该量表和2个分量表的Cronbachα系数分别为0.86,0.84和0.70。

1.2.3 社交焦虑量表[14]该量表共6题,采用4点评分,分数越高,表明焦虑程度越高。本研究测得的Cronbachα系数为0.74。

1.3 统计处理 全部数据采用SPSS 16.0进行统计分析。

2 结 果

2.1 主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑与年级的关系见表1。

表1 各变量在不同年级的得分情况(±s)

?

以年级为自变量,以主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑为因变量,做单因素方差分析。各变量在不同年级的得分情况见表1。主观幸福感(F(2,291)=1.19,P=0.31;η2=0. 008)、社交焦虑(F(2,291)=0.32,P=0.72;η2=0.002)和学业自我效能感(F(2,291)=2.39,P=0.09;η2=0.016)在各年级间的差异均不显著。

2.2 主观幸福感与学业自我效能感、焦虑的关系 见图1。

由图1可知,学业自我效能感至主观幸福感的路径系数为0.33,学业自我效能感通过社交焦虑至主观幸福感的路径系数为(-0.38)＊(-0.31)=0.12。学业自我效能感至主观幸福感的路径系数为0.08,学业自我效能感通过社交焦虑至主观幸福感的路径系数为(-0.10)＊(-0.31)=0.03。

由模型可知,在学业自我效能感对主观幸福感的影响中,社交焦虑的中介效应非常显著,相对中介效应值为(-0.38)＊(-0.31)/0.33=0.36。学业自我效能感对主观幸福感的中介效应的Sobel检验结果显示,社交焦虑的中介效应不显著(Z =0.78,P＞0.05)。为进一步探讨学业自我效能感、社交焦虑对主观幸福感的预测作用,把主观幸福感作为因变量,把学业自我效能感各维度、社交焦虑作为自变量,进行回归分析。

表2 回归结果

从表2可知,社交焦虑和学业自我效能感可以较好地预测主观幸福感。学业自我效能感的预测作用不显著。进一步检验学业自我效能感对主观幸福感的影响是否已被其他变量解释,做共线性分析可知,变量间共线性未达到显著水平。

2.3 主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑与学习满意度的关系 自评“我对我目前学习状态的满意程度”分为5级评分,非常不满意为1分,非常满意为5分。各变量在学习满意度各水平的得分见表3。

表3 各变量在学习满意度各水平的得分(±s)

表3 各变量在学习满意度各水平的得分(±s)

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因主观幸福感在学习满意度各组的方差不齐性,所以用Kruskal-W allis法做非参数检验(χ2(4)=19.77,P=0.001),即主观幸福感在学习满意度的不同水平差异显著。主观幸福感随着学习满意度的增长而增长。以学习满意程度为自变量,以社交焦虑、学业自我效能感为因变量做单因素方差分析。

学业自我效能感(F(4,289)=23.03,P＜0.01)、社交焦虑(F(4,289)=6.76,P＜0.01)在学习满意度的不同水平差异显著。通过多项式检验,学习满意度、社交焦虑和学业自我效能感成线性关系(F(1,289)=10.83,P=0.001;F(1,289)=69.79,P＜0.001),从总体趋势来看,随着对学习满意度的增加,学生的学业自我效能感呈上升趋势,社交焦虑呈下降趋势。

3 讨 论

3.1 主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑与年级关系的分析 研究结果表明,大一年级的学生主观幸福感水平最高,大三其次,大二最低。我们的测试时间是在新学年开学后的1个月,大一学生入学不久。对于大学刚入学的学生来说,一切都是新的开始,他们怀着对未来的向往,积极乐观地投入到学校的学习和生活中,因此大一新生的主观幸福感最高也是正常的。大二年级的学生经过1年的学习和对学校和社会等各种情况的了解,认识到学习中特别是未来发展道路上的一些困难,而对这些困难原来并没有心理准备,突然了解到现实和期望的差距,感到茫然困惑,因此,幸福感降低了。大三的学生重新认识学校、专业和自己,做了一定的心理准备,也积累了一些生活经验,因此幸福感又有所提高了。

大一学生学习的基本是公共课程,对专业课接触很少,他们对专业学习处于一种期待的状态,因此大一学生对自己的学习能力很自信,有较高的学业自我效能感。大二、大三的学生已经学习了一定的专业课程,可能会发现所学的专业与当初选择时的理解有差距,还有一些由于学科的难度而对自己不那么有信心了,与大一相比,他们的学业自我效能感会低一些。因此学校在日常学习中要注意维持学生在学习方面的兴趣和对学习的自信心,并根据学生所处的不同阶段开展相应的活动。

人际交往的发展过程导致大二的学生们在社交方面的焦虑高于大一、大三年级的学生。在刚入学的新鲜感过后,学生生活趋于常规平静状态。一方面,大学同学之间尚未建立起稳定深入的交往关系;另一方面,中学同学对所处环境都处于好奇、搜寻、迷茫状态,交流中很难给出可依赖的安全信息。而此时他们遇到学习生活各方面的问题都很多,希望有人给予指导和交流,因而产生高的社交焦虑。建议学校针对全部学生开展关于人际交往的心理健康活动,对于急需人际关系辅导的学生开展有针对性的团体辅导和个体咨询,以防止学生出现过高的社交焦虑,影响心理健康。

3.2 主观幸福感与学业自我效能感、社交焦虑的关系 由相关分析可知,学业自我效能感偏低的学生可能存在着社交方面的一些问题。学业自我效能感高的学生,对自己的能力持肯定态度,因此在社交方面也会有较高的自信,在人际交往中不太容易产生焦虑。学业自我效能感较低的学生,对自己的学习能力持否定态度,在以学习为主要任务的学校里,这些学生会有一定自卑感,在社交方面容易产生焦虑。当学生对自己的学习行为评价不高时,认为自己有能力做到,只是没有实施行动,并不代表实施了以后不成功,因此社交方面并不受太大影响。

3.3 学习满意度与主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑的关系 从总体趋势来看,对自己学习满意度高的学生,学业自我效能感和主观幸福感也较高,而社交焦虑较低。这表明学生对自己目前的学习状况的评价,不仅会影响他的学业效能感,还会影响到他对生活的态度和社交情况。因此在学校教育中,应注意激发学生的学习兴趣,对学生的学习进行有效指导,从而提高学生的学习成效,使他们对学习的满意度增强,这也是提高心理健康水平的一个重要途径。

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The Effects of Academ ic Self-eff icacy,Social Anxiety on Subjectiv eWell-being of College Students.

T ian D ai,L u Yunqing,A n X iaoqiang,et al.Education College,H ebeiN orm al U niversity,S hijiazhuang050024,P.R.China

Objective To explore the relationship between academ ic self-efficacy,social anxiety and subjective well-being of college students.M ethods A total of 294 college studentswere surveyed using the scales of academ ic self-efficacy,social anxiety, subjective well-being.Results ①Subjective well-being,academ ic self-efficacy and social anxiety were not significant during the different grade(P＞0.05).②For the effect of learning ability self-efficacy on subjective well-being,the mediator effects of social anxiety was significant(P＜0.01).③Social anxiety and learning ability self-efficacy could forecast subjective well-being(F(3,290)= 51.38,P＜0.001).④A long w ith the increase of learning satisfaction,students’self-efficacy(F(1,289)=69.79,P＜0.001)and subjective well-being(χ2(4)=19.77,P=0.001)grew,social anxiety to drop(F(1,289)=10.83,P=0.001).Conclusion Social anxiety plays an important mediating role in the relationship between academ ic self-efficacy and subjective well-being.

College students;Subjective well-being;A cadem ic self-efficacy;Social anxiety;Learning satisfaction

2012-02-25)

① 中国.河北师范大学教育学院(石家庄) 050024 △通讯作者 E-mail:yunqinglu1@yahoo.com E-mail:59846323@qq.com

河北省社会科学基金资助项目(HB11JY012)