以《小组工作》课程为例探讨社会工作教育本土化

韩晋

摘要：社会工作本土化是近年社工界众多学者关注和讨论的热点话题，社会工作教育者更是要根植于本土国情，积极探索适应本土需求的社会工作教育模式。试图以《小组工作》课程为例，探讨社会工作教育本土化的必要性、可行性以及相关路径。

关键词：社会工作本土化；社会工作教育本土化；《小组工作》

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-291X（2012）25-0314-03

对于中国而言，社会工作是个不折不扣的“舶来品”，由于东西方政治、经济和文化背景的巨大差异，致使我们不可能将西方社会工作完全照搬过来。迄今为止，社会工作本土化已经在社工界被广泛关注和讨论，众多学者从文化、价值观及伦理的角度阐述了社会工作本土化的必要性、可行性及相关困难。作为一名社会工作教育者，笔者试图以《小组工作》课程为例，探讨社会工作教育的本土化模式。

一、社会工作本土化

本土化所反映的是一种变化和过程，它指的是外来的东西进入另一种社会文化区域（“本土”）并适应后者的要求而生存和发挥作用的过程。本土化不但强调外来者对它所进入的社会文化区域的适应性变迁，而且特强调后者的主体性，即它是站在后者的立场上来提出问题和分析问题的。

社会工作本土化概念的提出最早可以追溯到１９７１年联合国第五次国际社会工作培训调查，社会工作本土化被定义为“将社会工作功能和教育与某个国家的文化、经济和社会现实结合起来的过程”。王思斌教授（2001）提出社会工作在中国的本土化是指产生于外部的社会工作模式（这是一套经济的、政治的、社会文化的制度体系）进入中国，同其互相影响进而适应中国社会的需求而发挥功能的过程。

纵观世界上发展中国家社会工作的发展历程，Walton和Abo Elnasr将社会工作本土化的过程归纳为三个阶段：（1）引进阶段。在此阶段，本土基本“照搬照抄”西方国家的社会工作理论与模式，很少考虑东西方在传统文化、价值观和经济发展等方面的差异，很少反思西方的社会工作价值观、理论与方法是否适合本土民众。本土的社会工作教育基本沿用西方的教材和教学思路。（2）本土化阶段。 随着“照搬照抄”西方社会工作给本土带来不良后果的显现，在此阶段，本土意识到需要从自身文化和社会现实出发，对西方社会工作进行适当的修正。社会工作教育亦要立足本土需要，通过课程安排、教材开发、教学内容选择和教学方法改革等手段加强社会工作教育的适应性。（3）扎根阶段。学者们认为，扎根化指的是按照本国的环境和制度，重新组织社会工作职业的方方面面，即发展并创造出一套真正适合本地的社会工作模式。

二、社会工作教育的本土化

接受社会工作专业教育的学生是中国未来的社会工作者群体，他们将来会是积极探索社会工作本土化的重要人才，因此，要实现社会工作本土化必然离不开社会工作教育本土化。Ｍｉｄｇｌｅｙ认为，“专业的社会工作的角色必需满足不同国家的实际需要，社会工作教育必需满足社会工作实践的需要”。 Ｗａｌｔｏｎ和Ａｂｏ Ｅｌ Ｎａｓｒ（１９８８）指出，虽然本土化可以使西方社会工作实践适应发展中国家的需要，解决他们的问题，本地的社会工作教育者和实务者应该创造性地发展自己的策略来解决自己的问题，满足自己的需要。

因此，社会工作教育者应该积极探索契合本土文化和需求的教学模式，培养本土的社会工作人才。

三、中国社会工作教育现状

中国目前开设社会工作专业的院校分为五类：一是民政系统的普通高等院校；二是共青团系统的普通高等院校；三是妇联系统的普通高等院校；四是教育部系统的普通高等院校；五是民政、劳动、工会、青年和妇联系统的干部教育与在职培训学校。

燕蜻、闫钟于2009年在隶属教育部系统的某普通地方高校社会工作专业进行了问卷调查，纵然该调查只选取了某一所高校作为调查对象，中国各地社会工作教育水平也参差不齐，但调查结果依然具有一定的代表性：（1）学生认可度低。调查显示，鲜有学生在高考时选择社会工作专业作为第一志愿，有过半数社工专业的大一学生想要换专业。（2）专业师资薄弱。被调查学校社工专业的师资力量薄弱。首先，专业教师数量偏少；其次，教师专业对口率偏低，教师中社工专业及相关专业毕业者所占比例不到50%；再次，教师职称结构偏低；最后，教师学历偏低。（3）教材的质量不尽人意。首先，教材专业性不够，各门教材内容重复率太高，个别教材还出现错误；其次，教材适用性有待加强，缺乏针对本土的社工教材。目前，华东理工大学出版了一系列本土的社会工作实务教材，为总结和推广本土社会工作经验作出了巨大贡献。然而，这依然不能满足国内巨大的本土社工教材的缺口。（4）实验室建设滞后。被调查学校尚未建立独立的社会工作专业实验室，无法进行专业课程实验和实训。

四、以《小组工作》为例，探讨社会工作教育本土化

（一）社会工作教育本土化应该遵循的原则

1.教师应该保持文化敏感度。社会工作是对人的工作，东西方文化中的个体在价值观、求助习惯、生活理念等方面都不尽相同。如果说在社会工作教育刚起步阶段即“引进阶段”，社会工作教育者可以照搬西方社会工作教材、宣讲西方社会工作理论与模式，那么在“本土化阶段”，社会工作教育者应该时刻保持文化敏感度，应该深刻反思西方社会工作价值观、理论与方法是否适合本土、在多大程度上适合本土。以小组工作为例，小组工作是社工实务领域的重要工作方法，《小组工作》是社会工作专业教育的核心课程。小组工作方法讲求通过组员的共同努力实现小组目标，促进组员的共同成长进而实现组员的个人目标，这与中国文化中重视集体主义不谋而合。然而，小组工作方法重视组员的互相信任互相分享，东方文化中的个体相对内敛，不轻易暴露个人情感，这不利于小组内部的深层交流。因此，社会工作教育者必须关注到将西方文化中的社会工作方法移植到东方文化中的适用性问题。

2.要提升本土居民对社会工作的认知和了解。专业产生的根基是满足社会大众某方面的需求，因此任何一个专业的存在和发展，离不开社会大众的认可和接受，否则专业也就失去了存在的意义。同时，社会工作专业是案主和工作者双方共同的工作，如果案主不认可，那么工作者则很难建立起专业关系，社会工作也难以顺利开展下去。受助者并非被动地、消极的‘接受者，其自身也必须以积极的心态和良好的合作来配合社会工作者的工作，因此，在一定意义上，受助者也是行动的主体。再者，社会工作的服务对象不仅仅是社会弱势群体，而是社会中的一个公民，因此，社会工作的发展需要扎实的民众基础。然而，社会工作作为源自西方的“舶来品”，社会大众对其的认可和接受不为乐观。社会工作专业要真正实现本土化，必须提升居民对它的认知和了解。社会专业教育也需要更“接地气”，社会工作教学需要走出课堂，接触现实，贴近民众，走进民众。

3.实现教师和学生的共同成长。纵观当今西方发达国家和中国港台地区的社会工作教育界，专业教师基本上都拥有多年一线实务经验，他们对本土社会工作的认知深深扎根于本土社会现实，他们对教学内容、教学模式的选择立足于本土现实需求。社会工作在中国内地是一门年轻的学科，缺乏专业积累和沉淀的过程。一般而言，年长、经验丰富的教学者都是从社会学、心理学和历史学等其他学科“半路出家”而来；年轻的、“科班出身”的教学者，基本上刚从学校毕业就走上讲台，缺乏专业实务经验。由于社会工作教育者缺乏一线操作经验，他们不知道本土需要什么样的社会工作模式，他们不了解西方社会工作理论与方法在哪些方面适合或不适合东方文化。当然，笔者并非提倡所有的社会工作教育者转投社工一线实务领域积累经验，社会现实也不容许。那么，社会工作教育的过程，应该是教师和学生共同成长的过程。

4.要修订和发展出植根于本土环境的理论框架和方法论。社会工作教育者同时应该肩负研究与发展本土社会工作理论模式与方法的重任。要实现社会工作在本土的扎根化，就应该研究出植根于本土环境的社会工作理论框架和方法论，并将这些研究成果总结成本土社会工作的教材和论文，进一步推动本土社会工作的发展。

（二）以《小组工作》为例探索社会工作教育本土化路径

1.现有教学模式。目前，大部分社会工作教育者已经开始尝试将实践教学引入课堂，但基本上都是进行课堂演练，以角色模拟的方式进行。根据笔者的经验，由于未能接触本土组员，在进行课堂演练时，学生的思维深受教材中西方社工理论与方法的影响。他们会根据教材中的内容去“设计”组员可能出现的情绪和行为，他们会运用教材中介绍的技巧和方法去“解决”各个困难，这种实践教学是一种完全脱离本土文化和需求的真空排练，学生虽然“实践”了，但是无法真正达到实践的效果。

2.本土化教学模式探索——将真实服务项目引入课堂。笔者认为社会工作教育者可以放开思维，将真实的服务项目引入课程，即教师指导学生运用社区资源去设计和实施真实的小组方案，让学生真正扎根于本土现实，这或许是一种值得尝试的社会工作教育模式。（1）教学过程。在课堂介绍小组工作相关理论与方法后，教师带领学生进入社区开始真实的小组服务。首先，教师指导学生到社区进行调查，了解潜在组员群体；然后，学生对潜在组员进行调研访谈，了解他们的具体需求；下一步，学生针对潜在组员的需求设计小组方案；接下来，实施小组方案，观察组员表现，解决小组过程中的困难与问题；最后，评估小组成效。在结束小组实践后，师生一起探讨总结本土组员的特征，课堂上所学的理论和方法在本土的适用性，教师引導学生谨记社会工作要根植于本土。（2）学生的角色。学生的角色是一名社工，他必须遵守社会工作的专业操守，了解潜在组员的真实需求，设计适合本土组员的小组活动，认真观察组员在小组中的表现，并解决小组过程中可能出现的一系列问题。在此过程中，学生需要不断反思和修正自己在课堂上所学习的理论知识和方法技巧。（3）教师的角色。首先，教师是一名社工督导，他必须给予学生必要的专业示范和支持，协助学生顺利开展小组服务。其次，教师是一名资源整合者，他必须整合社区资源帮助学生寻找潜在组员，平衡课程安排和社区小组服务。再次，教师是一名学习者，他必须与学生共同学习，了解本土组员的特征和需求，探索西方小组工作理论与方法在本土文化中的适用性。最后，教师是一名研究者，他应该肩负社会工作本土化研究的责任，将课程中所观察、所反思的成果总结成学术论文或书籍，以公开发表。

3.将真实项目引入课堂的教学模式之意义。（1）培养学生的批判性专业思维，增强文化敏感度。通过操作真实服务项目，让学生意识到在服务本土对象时，完全的“拿来主义”根本行不通，他们必须养成批判性专业思维，有选择地运用和修正西方社会工作理论与方法。这种训练能增强学生的文化敏感度，对于他们将来走上社工岗位意义重大。（2）增强学生专业认同度。通过对社会工作专业学生的调查发现，很多学生在学习社会工作时感觉到陌生乏味，离现实生活比较遥远，加之国内社会工作发展现状不甚理想，导致他们对专业认同度颇低。通过在学习阶段操作真实服务项目，可以让学生真正内化社会工作价值观，体验助人的成就感，同时感受到社会工作方法与本土的紧密结合，这在一定程度上能提升学生的专业认同度。（3）实现社会服务功能与教学功能的交叉。按照中国传统习惯，中国人的求助范围和顺序呈现差序格局，一般耻于向家庭以外的人寻求帮助。如何突破国人在接受专业帮助时的心理障碍，进而接受社会工作，直接关系到社会工作专业能否发展壮大。将教学延伸到课堂外，通过操作实际的社工项目服务民众，可以让社工教育更贴近实际、贴近生活，可以增强社会对社工专业的认知和接纳。如此而言，社会工作教育不仅实现了教学功能，也实现了社会服务的功能。（4）实现高校与社区资源的良性互动。在社会工作教育过程中，应该广泛运用社区资源，同时又积极回应社区需求，实现高校与社区资源的良性互动。

五、结语

构建和谐的中国社会离不开社会工作，历经了社会工作的“引进阶段”，中国正在经历“本土化阶段”，这势必是一个较为漫长的过程，所有的社会工作教育者都应该积极探索，寻求适合本土的社会工作教育模式。毕竟，在中国发展本土化社会工作不仅对中国有益，而且会对世界范围内社会工作发展产生重要影响。