语言学能对外语阅读能力的影响

尚建国

（徐州工程学院 外国语学院，江苏 徐州 221008）

语言学能指人们在学习一门第二语言时所表现出来的相对稳定的能力倾向［1］。迄今为止，语言学能被公认为是最能预测外语学习水平的个体差异因素［2］。但目前对语言学能的研究仍未取得较大突破，尤其在语言学能对特定语言技能（如听说、阅读能力）影响方面，国内相关研究仍很少见。鉴于此，本研究将调查语言学能及其相关因素对外语阅读能力的影响，借此推动语言学能研究的进一步发展。

本研究将回答以下问题：

（1）语言学能与性别、认知风格、学习策略、歧义容忍度等个体差异因素是否存在明显的相关？

（2）语言学能及相关因素与外语阅读能力的关系如何？

（3）语言学能各构成要素（语言编码能力、语法敏感度和联想记忆能力）与相关因素及外语阅读能力的关系如何？

（4）语言学能相关因素在多大程度上影响语言学能各构成要素？语言学能各构成要素在多大程度上影响外语阅读能力？

一、语言学能研究综述

对语言学能研究最具影响力的是美国心理学家Carroll，他将语言学能归纳为四种能力：语言编码能力、语法敏感度、语言归纳能力和联想记忆能力，并和Sapon一起设计了“现代语言学能测试题库”（MLAT）［3］。Carroll的语言学能理论为语言学能研究奠定了基石，他所设计的语言学能测试题库（MALT）也由于其令人折服的测试效度，成为迄今为止使用最广泛的语言学能测试工具。

关于语言学能与二语学习的关系，国外学者进行了大量相关研究。有的对语言学能与二语学习水平的关系进行研究［47］；有的对语言学能构成及其对二语学习的影响进行研究［810］；还有的对语言学能与外语教学方法、学习环境和学习条件等匹配关系作研究［1012］。

国内对语言学能研究相对比较滞后。刘润清［13］、戴运财［13，14］、温植胜［16，17］等对语言学能进行了综述研究；吴一安等［18］、戴运财［19］、顾伟勤［20］等对中国大学生语言学能进行了相关调查研究；刘骏等［21］对适合中国学生的语言学能测试量表进行了研究，并对该量表草案的可靠性与有效性进行了实证研究。

二、研究设计

1．受试

本研究的受试是来自三所本科高校非英语专业的大二学生，有效问卷共224份。选择大二学生作为受试的原因有二：其一，受试所在高校的大二学生全都参加了全国大学英语四级考试（CET－4），而此次考试的阅读成绩就作为受试的外语阅读能力；其二，学习策略是本研究中的一个重要研究变量，而大二学生经过一年的英语学习，其英语学习策略水平趋向稳定。

2．测量工具

（1）语言学能测试

本研究选用Carroll和Sapon设计的“现代语言学能测试题库”（2002）［22］来测试受试的语言学能。该测试包括五部分：第一部分为数字学习，测试受试的联想记忆能力和语言归纳能力；第二部分为音标记忆，测试受试的音位编码能力；第三部分为拼写提示，测试受试的词汇知识和语言代码化能力；第四部分为句中词，测试受试的语法敏感度；第五部分为词语对应联想，测试受试的联想记忆能力。其中，第二、三部分所测试的语言学能统称为语言编码能力，因此，在数据统计时，将这两部分测试得分相加，并以此作为语言编码能力。

此外，由于该测试的第一部分“数字学习”和第五部分“词语对应联想”具有重叠性，而且，“数字学习”部分由于测试时间过长，不宜在课堂上进行测试，因此，在本研究中，“数字学习”测试部分被省略了，本研究主要包括语言编码能力、语法敏感度和联想记忆能力这三部分内容。

（2）认知风格测试

本研究选用北京师范大学谢斯骏等修订的《认知方式图形测验》［23］来测试受试的场独立／依存认知风格。该测验分为三部分：第一部分，共9题，旨在让受试熟悉测试题型，该部分不计成绩；第二、三部分为正式测试，各含10题。其中每部分第1、2题答对者各记0．5分，第3、4题答对者各记1分，第5至第10题答对者各记1．5分，满分24分。测试时间每部分时限为4分30秒，共计13分30秒。

（3）学习策略测试

本研究采用 Oxford设计的语言学习策略问卷量表（Strategy Inventory for Language Learning）［24］来测试受试的英语学习策略。该量表由6个分量表组成，共50个题目。

（4）歧义容忍度测试

本研究选用文秋芳设计的“歧义容忍度自测量表”［25］来测试受试的歧义容忍度。该量表共8个题目。使用该量表测试所得的歧义容忍度分值与歧义容忍度成反比，也就是说，测试得分越高，表明受试歧义容忍度越低。

（5）外语阅读能力测试

3．研究步骤和数据收集程序

第一，使用上述问卷量表分别对三所高校的受试进行有关语言学能、认知风格、学习策略和歧义容忍度等方面的测试。

第二，所有受试参加全国大学英语四级等级考试（CET－4）。

第三，使用统计软件SPSS11．0对受试的语言学能与性别、学习策略、认知风格、歧义容忍度以及外语阅读能力等作多元相关分析。

第四，对语言学能各构成要素（语言编码能力、语法敏感度和联想记忆能力）与相关因素及外语阅读能力作多元相关性分析。

第五，对语言学能各构成要素（语言编码能力、语法敏感度和联想记忆能力）、相关因素及外语阅读能力等进行回归分析。

第六，根据回归分析结果，绘出相关变量的路径分析模型图。

三、研究结果与分析

1．语言学能与其他个体差异因素及外语阅读能力的相关性分析

为了了解语言学能与其他个体差异因素的关系，以及语言学能对外语阅读能力的影响，我们对性别、认知风格、学习策略、语言学能、歧义容忍度和外语阅读能力等进行了多元相关分析，结果如表1所示：

湿陷性黄土广泛分布于我国西北的大部分地区，分为自重湿陷性和非自重湿陷性。湿陷性黄土是在一定压力下受水浸湿，土体结构迅速破坏并产生显著附加下沉的黄土。常用的湿陷性黄土的地基处理方法有：垫层法、强夯法、挤密法、预浸水法等[1]。灰土挤密桩基础处理具有易施工，处理效果好，取材方便且经济等优点，可处理湿陷性黄土层厚度为5～15 m。

表1 性别、认知风格、学习策略、语言学能、歧义容忍度和外语阅读能力等相关性分析

从表1可以看出，语言学能只与性别相关（0．000），而与学习策略、认知风格以及歧义容忍度等其他个体差异因素无明显相关。首先，语言学能与性别相关，而与学习策略无关，这与戴运财［19］的研究结论一致。其次，语言学能与认知风格、歧义容忍度无明显相关，这可能和语言学能与认知风格、歧义容忍度不对应有关。场独立／依存认知风格是指个体从整体场中感知分离而非镶嵌场的程度［26］。戴运财［27］研究也发现，无论对初级学习者还是中级学习者来说，场独立／依存认知风格对英语学习者整体学习能力没有实质性的影响。歧义容忍度是另一种认知方式，它只与学生的听力学习相关［28］，而与整体语言学习能力没有关系［29］。

表1还显示，在性别、认知风格、学习策略、语言学能、歧义容忍度等个体差异因素中，只有语言学能与外语阅读能力呈明显的正相关（0．000）。阅读理解是一个信息加工过程，在此过程中，“图式”起着非常关键的作用。所谓“图式”是指人们过去所获取的知识在大脑中储存的方式。在阅读理解过程中，图式包括三方面内容：语言图式、内容图式和结构图式。“语言图式”指读者所掌握的语言知识，包括词汇、句法等；“内容图式”指读者对文章主题内容、文化背景知识的掌握与了解；“结构图式”指读者对文章的篇章结构、体裁风格等语篇修辞知识的掌握。其中，语言图式是阅读理解的基础，因为只有具备了词汇、句法等语言图式，读者才能利用文章的语言信息来激活和调用更高层次的内容图式资源和结构图式资源，从而达到对所阅读文章理解的目的。由此可见，词汇、句法等语言图式在阅读理解过程中起着关键作用。而从语言学能构念来看，词汇、句法等语言图式与语言学能中的语言编码能力和语法敏感度相近，这就解释了为什么语言学能与外语阅读能力显著相关。

2．语言学能各构成要素与性别及外语阅读能力相关性分析

以上分析表明，语言学能与性别及外语阅读能力显著相关。为了进一步了解语言学能与性别、外语阅读能力的关系，我们对语言学能各构成要素与性别及外语阅读能力等进行了多元相关性分析，结果如表2所示：

表2 语言学能各构成要素与性别及外语阅读能力的相关性分析

表2显示，性别与语言编码能力显著相关（0．000），与语法敏感度也呈一定程度的相关（0．012），但与联想记忆能力却无明显的相关性（0．091）。神经生理学认为：男子大脑的左右半脑分工明确，左半脑负责语言功能，右半脑负责空间功能；而女子大脑的语言功能比男子的分散，她们大脑整体处理信息的能力更强。基于此理论，Chambers［30］提出，在同等条件下，女性比男性具有更强的语言表达能力。彼得·特鲁奇尔［31］也认为，由于社会、心理因素的影响，女性追求与男性同等的社会地位，因此，她们更加重视语言交际，她们的社会语言能力比同等条件的男性更强。

表2还显示，语言学能三要素之间也存在明显的相关性，其中，语言编码能力与语法敏感度相关性最为显著（0．000）。这说明语言编码能力强的人，其语法敏感度也很强。此外，联想记忆能力与语言编码能力、语法敏感度也都达到了一定程度的相关（0．015，0．038），这说明联想记忆能力对外语词汇、句法学习也有一定影响。

从表2还可以看出，语言编码能力和语法敏感度与外语阅读能力显著相关（0．000，0．027），但联想记忆能力与外语阅读能力无明显相关（0．997）。语言编码能力和语法敏感度与外语阅读能力显著相关，这通过图式理论已得到解释。联想记忆能力与外语阅读能力不相关，这可能是因为本研究中的联想记忆是指词汇联想记忆，而外语阅读能力与学习者的内容联想记忆关系更为密切。

3．语言学能各构成要素与性别及外语阅读能力的回归分析

以上相关性分析表明，语言编码能力、语法敏感度和联想记忆能力等语言学能构成要素彼此相关，而性别与语言编码能力和语法敏感度相关，语言编码能力和语法敏感度又与外语阅读能力显著相关。为了进一步了解性别在多大程度上影响语言编码能力和语法敏感度，语言编码能力和语法敏感度又在多大程度上影响外语阅读能力，以及语言学能各要素间的相互影响力，我们对上述变量之间的关系进行了回归分析。

（1）性别与语言编码能力的回归分析

在该回归方程中，性别为自变量，语言编码能力为依存变量，以强迫进入方式进行回归分析，结果如表3、表4所示：

表3 性别与语言编码能力回归分析结果一：模型综述

表4 性别与语言编码能力回归分析结果二：回归系数a

表3显示，性别与语言编码能力的相关系数达到0．283，决定系数为0．080，而表4中性别的回归系数显著（Beta标准系数是0．283，并且t值达到了显著水平0．000）。这表明自变量性别的变化能显著地解释因变量语言编码能力的变化。

（2）性别与语法敏感度的回归分析

在该方程中，性别为自变量，语法敏感度为依存变量，同样以强迫进入方式进行回归分析，结果如表5、表6所示：

表5 性别与语法敏感度回归分析结果一：模型综述

表6 性别与语法敏感度回归分析结果二：回归系数a

表5显示，性别与语法敏感度相关系数达到0．167，决定系数为0．028，而表6中性别的回归系数显著（Beta标准系数为0．167，t值达到了显著水平0．012），可见该回归方程有意义。

（3）语言编码能力和语法敏感度与外语阅读能力的回归分析

在本方程中，语言编码能力和语法敏感度为自变量，而外语阅读能力为依存变量，采用向后筛选策略对外语阅读能力进行回归分析，结果如表7、表8所示：

表7 语言编码能力和语法敏感度与外语阅读能力回归分析结果一：模型综述

表8 语言编码能力和语法敏感度与外语阅读能力回归分析结果二：回归系数a

表7显示，该分析利用向后筛选策略经过两步完成回归方程的建立，最终模型为第二个模型，语法敏感度被剔除出方程。第一个模型表明自变量语言编码能力和语法敏感度两者共同解释了因变量外语阅读能力；而第二个模型表明语言编码能力单独解释了因变量外语阅读能力。表8显示，在第一个模型中，由于语法敏感度的回归系数不显著（Beta标准系数是－0．095，P值为0．177），因此，语法敏感度被剔除出方程；在第二个模型中，语言编码能力回归系数显著（Beta标准系数是0．433，P值为0．000），这表明语言编码能力与外语阅读能力间的线性关系显著。

（4）语法敏感度与语言编码能力的回归分析

在该方程中，语法敏感度为自变量，语言编码能力为依存变量，以强迫方式进入方程，回归分析结果如表9、表10所示：

表9 语法敏感度与语言编码能力回归分析结果一：模型综述

表10 语法敏感度与语言编码能力回归分析结果二：回归系数a

表9显示，语法敏感度和语言编码能力的相关系数为0．505，决定系数为0．255，而表10中语法敏感度的回归系数显著（Beta标准系数为0．505，并且t值达到了显著水平0．000），回归方程有意义。

（5）联想记忆能力与语言编码能力的回归分析

在该回归方程中，联想记忆能力为自变量，语言编码能力为依存变量，同样以强迫进入方式进行回归分析，结果如表11、表12所示：

表11 联想记忆能力与语言编码能力回归分析结果一：模型综述

表11显示，联想记忆能力与语言编码能力的相关系数为0．162，决定系数为0．026，而表12中联想记忆能力的回归系数显著（Beta标准系数为0．162，t值达到了显著水平0．015），该回归方程也有意义。

表12 联想记忆能力与语言编码能力回归分析结果二：回归系数a

（6）联想记忆能力与语法敏感度的回归分析

在以下回归方程中，联想记忆能力为自变量，语法敏感度为依存变量，以强迫进入方式进行回归分析，结果如表13、表14所示：

表13 联想记忆能力与语法敏感度回归分析结果一：模型综述

表14 联想记忆能力与语法敏感度回归分析结果二：回归系数a

表13显示，联想记忆能力与语法敏感度的相关系数达到0．139，决定系数为0．019，而表14中联想记忆能力的回归系数显著（Beta标准系数为0．139，并且t值达到了显著意义0．038），因此，该回归方程有意义。

4．性别、语言学能构成和外语阅读能力的路径分析

根据以上回归分析结果，我们对语言学能各要素、性别和外语阅读能力进行路径分析。从图1可以看出，性别对语言学能中的语言编码能力和语法敏感度产生直接影响，其影响力分别为28．3%和16．7%，但性别对联想记忆能力却没有直接影响力；在语言学能各要素间，语法敏感度对语言编码能力产生直接影响，其影响力为50．5%，而联想记忆能力对语法敏感度和语言编码能力又产生直接影响，其影响力分别为13．9%和16．2%；而在语言学能各要素中，只有语言编码能力对外语阅读能力产生直接影响，其影响力为43．3%。

图1 性别、语言学能各要素和外语阅读能力关系模型图

四、研究结论

本研究对语言学能与其他个体差异因素的关系，以及语言学能及其构成对外语阅读能力的影响进行了调查。研究结果显示，性别与语言学能相关，并对语言编码能力和语法敏感度产生直接影响；语言学能与外语阅读能力显著相关，但只有语言编码能力对外语阅读能力产生直接影响。本研究的调查对象仅为中文语境下的非英语专业大学生，而且所采用的问卷大多是英语国家人士所设计的，因此，对该调查结果的解释仍需谨慎。在以后的进一步研究中，一方面要增加调查样本的数量和专业面；另一方面，要积极研发针对中国学生的相关问卷量表，从而为以后相关研究中使用中国学者所设计的相关测试量表作准备。

本研究对外语教学具有一定借鉴作用。由于性别与语言学能有关，而语言学能，尤其语言学能中的语言编码能力，与外语阅读能力显著相关，因此，在外语阅读教学中，教师要善于观察学生，了解学生，并根据学生不同性别、不同语言学能进行因材施教。

［1］Carroll，J．Twenty－five years of research on foreign language aptitude［A］．In KC Diller（ed．）．Individualdifferencesanduniversalsin languagelearningaptitude［C］．Rowley，MA：Newbury House，1981．

［2］温植胜．对外语学能研究的重新思考［J］．现代外语，2005，（4）：383－392．

［3］Carroll，J．＆S．Sapon．Modern Language Aptitude Test（MLAT）［R］．New York：The Psychological Corporation，1959．

［4］Gardner，R．On the validity of affective variables in second language acquisition：Conceptual，contextual and statistical considerations［J］．LanguageLearning，1980，30：255－270

［5］Skehan，P．Individual Differences in Second Language Acquisition［M ］．London：Edwar Arnold，1989．

［6］Gardner．R ＆ P．Mclntyre．A student's contributions to second language learning Part1：Cognitive variables［J］．LanguageTeaching，1992，25：211－220．

［7］Ehrman，M．＆ R．Oxford．Cognition plus：Correlates of language learning success ［J］．TheModernLanguageJournal，1995，79：67－89．

［8］Skehan，P．Cluster analysis and the identification of learner types［A］．In V．Cook（ed．）．ExperimentalApproachestoSecondLanguage Learning［C］．Oxford：Pergamon，1986．

［9］Harley，B．＆ D．Hart．Language aptitude and second language proficiency in classroom learners of different starting ages［J］．Studiesin SecondLanguageAcquisition，1997，19：379－400．

［10］Harley，B．＆ D．Hart．Age，aptitude and second language learning on a bilingual exchange［A］．In P．Robinson（ed．）．Individual DifferencesandInstructedLanguageLearning［C ］．Amsterdam：John Benjamins．2002．

［11］Wesche，M．Language aptitude measures in streaming，matching students with methods，and diagnosis of learning problems［A］．In K．Diller（ed．）．IndividualDifferencesandUniversalsinLanguageLearningAptitude［C ］．Rowley，MA：Newbury House，1981．

［12］DeGraaf，R．DifferentialEffectsofExplicitInstructiononSecondLanguageAcquisition［M］．The Hague：Holland Institute of Generative Linguistics，1997．

［13］刘润清．决定语言学习的几个因素［J］．外语教学与研究，1990，（2）：36－45．

［14］戴运财，霍兴花．语言学能与外语习得研究述评［J］．莱阳农学院学报：社会科学版，2005，（3）：93－97．

［15］戴运财，蔡金亭．外语习得中的语言学能研究：回顾、现状、思考与展望［J］．外国语，2008，（5）：80－89．

［16］温植胜．外语学能研究的新趋势［J］．华南师范大学学报：社会科学版，2007，（1）：148－150．

［17］温植胜．外语学能研究新视角——工作记忆效应［J］．现代外语，2007，（1）：87－95．

［18］吴一安，刘润清，P．Jeffrey．中国英语本科学生素质调查报告［J］．外语教学与研究，1993，（1）：36－46．

［19］戴运财．语言学能对外语习得的影响［J］．外语教学与研究，2006，（6）：451－459．

［20］顾伟勤．重谈语言学能［J］．中国外语，2008，（11）：62－67．

［21］刘骏，蒋楠．中国学生外语学习能力倾向研究［J］．中国外语，2006，（4）：63－68．

［22］Carroll，J．＆ S．Sapon．Modern Language Aptitude Test：Manual 2002 Edition．N．Bethesda，MD：Second Language Testing，Inc．，2002．

［23］谢斯骏，张厚粲．认知方式：一个人格维度的实验研究［M］．北京：北京师范大学出版社，1988：278－280．

［24］Oxford，R．L．LanguageLearningStrategies：WhatEveryTeacherShouldKnow［M］．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1990．

［25］文秋芳．英语学习的成功之路［M］．上海：上海外语教育出版社，2003．

［26］Witkin H．A．，C．A．Moore，R．Goodenough，P．W．Cox．Field－dependent and Field－independent Cognitive Styles and Their Educational Implications［J］．ReviewofEducationalResearch，1997，47（1）：1－64．

［27］戴运财．场独立／依靠的认知方式和第二语言习得［J］．外语教学与研究，2002，（3）：203－208．

［28］周英．歧义容忍度对英语专业学生听力理解的影响［J］．解放军外国语学院学报，2000，（4）：75－78．

［29］刘洋．外语习得中的歧义容忍度分析［D］．哈尔滨：哈尔滨工业大学，2006．

［30］Chambers，J．K．Sociolinguistic theory：Linguistic variation and its social significance［M］．Oxford，UK，＆Cambridge，USA：Blackwell，1995，132－137．

［31］彼得·特鲁奇尔．社会语言学导论［M］．北京：商务印书馆，1992．