“体验式学习”视角下的大学英语写作评议方法新探*

梅进丽(上海海洋大学外国语学院，上海201306)

“体验式学习”视角下的大学英语写作评议方法新探*

梅进丽
(上海海洋大学外国语学院，上海201306)

写作是大学英语教学的重要组成部分，也是薄弱环节。传统的单一的教师批阅方式不仅不能适应当前大规模的英语教学要求，而且远远滞后于现代教育教学和人才培养理念的发展。本文采用“体验式学习”视角，从我国大学英语写作教学的现状与问题出发，结合教学实践，探讨“体验式学习”的教学理念和教学原则指导下的大学英语写作评议多元化新方法。

写作教学;批改评议;体验式学习;教学原则;学生主体

写作是大学英语教学的重要组成部分。“大学英语教学目的是培养学生的英语综合应用能力”［1］，而写作正是综合应用能力的突出表现形式。目前在我国进行的一年两次的大学英语四级、六级考试中，写作占了15%的分值，足见我国对大学生英语写作能力的重视程度。从宏观视角，考察国外应用语言学与语言教学的动态变化，也可以发现，“对语言学习者‘写作技能’的培养逐步得到重视”［2］。如在语言教学领域，一些国际知名英语水平测试体系，如美国的GRE、“托福”考试体系，英联邦的“雅思”考试体系，都有一个“注重写作，全面考核”的发展过程。因此，有理由相信，“中国语境中大学英语教学改革的‘第三次浪潮’，必定是以大学生英语“写作技能”的培养为中心的”［2］。

与这样的国内和国际形势不相符的是，我国高等院校的英语写作教学却是整个教学的薄弱环节，存在诸多问题，需要改革的地方很多。如写作教学理论研究的严重缺省;教学方法和写作技巧的探索翻新不够;师资准备和教师培训的落后;“应试教育”枷锁的束缚下，新的教学方法难于应用;学生对于写作缺乏动机等等。其中最为明显的问题是，现行的教学班级过大，使得已经超负荷运转的一线写作教师难于承受，尤其是繁重的作文批改工作量，消耗了教师大量的时间和精力，使得理论研究以及教学方法和写作技巧的探索被无限期地搁置。同时，传统的批阅方式存在的诸多弊端也一定程度上影响着学生英语写作水平的提高。因此，如何在作文批改和评议方式上作出新的尝试和探索成了解决问题的关键。

本文从我国大学英语写作教学的现状与问题出发，结合教学实践，采用“体验英语”视角，探讨“体验式学习”的教学理念和教学原则指导下的大学英语写作评议新方法。

一、现状与问题

多数英语教学与研究者认为，英语写作能力的提高主要靠写作实践。学生按要求完成写作任务，教师进行批改，以此来提高学生的英语写作能力。传统做法是，教师对学生的每一篇习作进行精批精改，认真指出错误与不足，包括每一处细微的语言错误及使用不当之处，并予以更正。为此，教师们花费了大量的时间和精力，但对学生英语写作能力的提高帮助效果甚微。每年四级、六级考试全国作文平均分始终徘徊在7～8分(按满分15分计)。当然，大学生英语写作能力薄弱的原因是多方面的，其中一个最容易被人忽略的原因是英语教师缺乏正确或合理的作文批改和评议方式，使得写作教学效果大打折扣。主要问题分析如下:

1.繁重的作文批改工作量令教师不堪重负。众所周知，批改作文是一种费时费力的工作。“英语教师有效批改一篇作文要花费20－40分钟时间”［3］。而现在大学英语班级普遍过大，以某大学为例，因为师资不足，每班人数都在60人左右，一个讲师职称的大学英语教师必须带足至少三个大学英语班才能完成基本课时量。这就意味着，一个老师每两周必须批改约180学生人次的作文，完成批改工作确实困难重重。作文批改质量总体上难以保障。

2.传统作文批改方式过于纠结于语言、语法和用词错误。因为生源问题，学生英语基础个体差异很大。有的学生写起作文来，语法错误百出，拼写和标点符号无法规范使用，词汇量有限，严重影响意思的表达。面对这样的作文，老师往往忙于改正文中词汇、语法等语言表达上的错误。采用的方法主要是传统的改错法，注重语言的准确性，从而对文章的内容、思想、语义连贯和篇章结构等方面缺乏足够的指导，学生缺乏对文章宏观整体把握的能力。

3.教师一致化的批阅方式不能应对学生多样化写作风格的需要。传统的作文批改方式导致教师对学生作文修改幅度过大，作文批改成了贯彻教学写作意图的过程，学生则变成了被动接受的对象，文章难以体现学生的风格和思想。教师单一的个体批阅方法、单一的行文思维以及对作文的统一结构要求，抹杀了学生的个体差异，抑制了学生的写作动机和兴趣。

4.传统的作文批阅方式往往只注重分值，忽视点评。因为受时间和精力所限，教师只能对已经改过大量语言错误的文章给出一个大概分值，而无法就各方面的优点和缺点进行点评，致使学生获得的有效信息反馈不足，学生不能全面了解自己文章的优劣之处，无法真正改进和提高写作能力。

5.教师批阅的模式纵容了学生依赖老师的不良习惯，不利于学生自主学习能力的培养。长期以来，对于学生来说，作文写完之时就是任务结束之时。有的学生甚至写完作文都不看一遍就直接交给老师了事。这种对老师的依赖性，严重违背了“以学生为主体”的教学思路，剥夺了学生了解自我、反思自我的机会，与“培养学生自主学习能力”的教学目标背道而驰。

由上可见，传统的单一的教师批阅方式已经不能适应当前大规模的英语教学要求，也不能跟上现代教育和人才培养理念的发展。对于广大一线大学英语写作教师来说，迫切需要在新的教学理念和教学原则的指导下，探索更加切实、高效、多元化的英语写作批改和评议方式，以满足现代教学的需要。

二、体验式英语学习的教学理念和教学原则

“体验式”语言教学理论，在现阶段中国英语教学中，经过几年的实践，获得了社会的欢迎和认可。实践证明，这一新的教学理念对于英语教学有指导意义。不仅如此，“其针对某一特定语言的不同技能训练也有着积极的理论指导意义”［2］，如写作技能的训练。与其他多数交际外语教学理念一样，体验式英语学习所提倡的教学理念将学生置于英语教学的中心地位，强调学生个体需求和个性化的学习风格，强调合作式学习。“但体验式英语教学更强调学生与同伴、教师，以及学习材料之间的协商。通过协商，学生自行确定学习内容、学习方法和评价方式”［4］。这有助于学生“交际能力”的发展，也有利于学习效果的提高。

目前，系统讨论体验式外语学习教学原则的研究尚不多见。Kohonen［5］通过在学习观、师生的关系与作用、学习过程、学习动机和教学评估等十个方面比较了传统的行为主义教育模式与体验式教育模式，在某种意义上就是界定了体验式外语学习的教学原则。邹为成［6］结合了Stern［7］的“语言技能的理论框架”和相关的二语习得研究成果，提出了“以体验为基础的‘语言能力发展’模式”，指出以“语言体验”为基础的语言能力发展过程就是学习者在学习使用“听说读写译”的基本语言技能来解决交际问题的过程，为外语课堂教学提供了原则性的启示，并在此基础之上，进一步提出了五项“以语言体验为核心”的教学原则，主要涉及交际任务的设计与学习者因素等。王海啸［8］参考已有的与体验式外语学习相关的教学原则，从“教学大纲”、“学生与教师”和“教学过程”三个大块的多个方面对体验式外语学习的教学原则进行更加系统的梳理和补充。

其中，王海啸［8］的“学生与教师相关原则”包括以下内容: (1)学习者应积极地参与到语言使用中，提倡自主式学习;(2)学习者应有足够的可理解性输出;(3)激发学生外语学习的内部动机;(4)减少外语学习中的焦虑;(5)学生要学会了解自己，评价自己;(6)正确对待新的自我形象;(7)以积极的态度体验成功与失败;(8)利用交际中的反馈提高语言能力;(9)教师与学生是交互主体的关系;(10)教师的教学与教学研究也是一种体验。这些教学原则和细则对本文探索和尝试新的大学英语写作评议方式有着重要的指导性意义。

三、多样化的评议方法

在多年的写作教学过程中，笔者按照体验式外语学习的教学理念和原则，尝试着采用各种不同的评议方式来处理学生英语习作，并针对教学效果和学生反馈，不断在实践中改进，形成了一套写作练习评议模式，现总结如下:

1.学生自评:在每篇作文交上来之前，要求学生根据Self－Evaluation Form(如表1)先行自我修改，并填写评估表格。笔者认为，学生自评修改既是评议工作的开始和基础，也是写作过程的一部分，可以看成是写作阶段和评议阶段的衔接和过渡。经过这一步骤，写作和评议成为了一个完整自然的连续体，这也是“过程写作法”的一种体现形式。

任务:一般让学生集中注意力在标点符号、拼写、小的语法错误上，也可就文章的段落结构做出简单分析和自评。自评表格的项目和内容可以根据自身实际情况稍作修改。要求填好的Self－Evaluation Form与自改过的作文一起上交。

表1 Self－Evaluation Form

目的:(1)培养耐心和细心，彻底改掉文章写完之后自己都不看的毛病，养成良好的学习习惯;(2)通过自我修改的实践活动，改正常见错误，掌握自我修改的方法，提高自改能力;(3)了解自己学习中长处和短处，有针对性地对知识点查漏补缺，提高自主学习的能力。

意义:自评是一种很好的自主学习形式，属于激励性评价，可以激发学生学习的内部动机，同时减少焦虑感。学生通过习作自评，可以直接的发现自己学习中存在的问题，了解自己的学习状况，提高自我评价的能力，充分发挥了他们的主体性和创造性，从而激发学习兴趣。自评对增强自我意识和激励进取精神也有很大帮助，与体验式英语学习的教学原则要求是一致的。

2.小组评议:班级内形成多个相对固定的写作评议小组。评议活动可以采取组内两两结对互评、轮流交叉互评、小组集体共评等多种自选形式。笔者认为，这是一种实用性极大、可操作性极强的作文评议方式。学生角色发生转换，尝试以教师或评论员的眼光来点评伙伴之作，学习兴趣大增。作为一种课堂教学活动的组织形式，这种小组活动可以给写作教学带来意想不到的效果，值得大力提倡。

任务:要求评议者注意伙伴习作的整体印象，如视觉效果(书写、格式、分段)、是否离题等，能发现文章的长处、提出疑问或给出建议，并根据情况填写反馈意见(如表2)。表格的项目内容可以有适当变化和调整。

表2 Peer Feedback

目的:培养学生动手动脑的能力，互相启发，互相借鉴，互相促进。

意义:小组评议形式与体验式英语学习的教学原则不谋而合。(1)小组评议是语言学习过程中学生阅读“真实文本”(authentic text)的一种体验，学生可以通过读同伴之文达到获得初步写作信息的目的，是自主学习的一种体现形式。(2)通过互评互改，学生“能够提出足够的问题把文中不明之处弄清楚，变writer－based prose为reader－based prose;更为重要的是互改能够使得他们获得更多的伙伴反馈”［9］，从而一定程度上改善学生“作文写不好，是因为信息反馈不足”的状况。(3)阅读同伴的习作是一种学生之间的真实互动，学生可以体验不同风格、水平和不同专业背景的同学在完成同一篇写作任务之时的不同思路、写作角度和写作方法等，是一种“镜像学”(mirror－imaging learning)活动，有助于自主学习。(4)学生对他人作文评价的过程是一个体验、欣赏、学习、提高的过程，在这个过程中，学生通过对伙伴的习作进行点评，使自己的知识得到复习、巩固、进一步积累，并将这些体验转化为技能。(5)整个互评过程中，学生必须正确对待自我形象，不自觉地接受着挑战和同学之间的友好良性的竞争，学会以积极的态度体验成功与失败，同学之间形成良好的学习风气。(6)学生从互评中受益，利用交际中的反馈提高写作水平和阅读能力，一定程度上也减轻了教师批改的负担。

3.教师评议:除了浏览全部学生自评和小组评议结果之外，教师还应分期分批地挑选学生作文进行批改，做到一个学期下来，每个学生的习作能够被老师批改两次及以上。这样，既可以适当减轻教师的负担，也可以达到掌握学生基本情况的目的。教师评议形式可以是(1)全文精批细改; (2)精批细改文章的一部分，其他略批;(3)面批。

任务:偏重写作技巧的点评，包括文章的整体布局、前后连贯呼应、语言个人特色等，填写教师评议表(如表3)，以给学生及时的信息反馈。表格项目内容可视情况进行增减。

表3 Teacher Feedback

目的:了解学生的写作水平，便于“有的放矢，对症下药”;收集相关数据，便于结合科研，及时调整教学方法。

意义:(1)教师的精批对学生的习作从内容、结构到语言、格式等进行全面批改，给学生提供了直接全面的信息反馈，传授了语言知识点、篇章结构、话语模式、评价标准等方面的知识，有利于其写作能力的提高。(2)面批则更直接地面对面地向学生传授作文技法，同时使其感受到老师对他的重视，一定程度上提高学生学习的积极性。

4.师生共评:教师控制、学生参与。在自评和小组评议的基础上，选择有代表性的习作进行课堂讲解，以师生协商、讨论、互动的形式对例作进行评议。

任务:侧重对诸如用词手法、表达方式、谋篇布局等较高层次的写作技能问题进行探讨。

目的:展示作文评议的方法、思路和角度、层次，使学生掌握自评和互评时不太擅长的宏观点评，如对文章整体结构和布局的点评，在帮助学生提高评议能力和水平的同时，增强他们英语写作能力。

意义:(1)师生共评是写作教学过程中师生之间“真实互动”(dynamic interaction)的体验。通过集体的努力，教师和学生在文章评议的互动交流中建构了一种“写作社团实践”机制，有助于提高教学的质量。(2)“写作社团实践”模式反映出社会学习(social learning)的一般模式，与教师共同“体验”评议的过程使学生了解了文章评议要点技巧，学会评议文本话语模式，从而解决了学生“不知如何评议文章，所以学不好文章”的困惑。(3)通过“写作社团实践”，学生对作文中出现的抽象且又往往不容易传达的问题，如逻辑混乱、层次不清、内容贫乏、缺乏思想性、主体不鲜明、语篇不连贯等，有了具体的和实践性的认识，清楚而便捷地获得了信息反馈，从而达到课堂教学目的。

四、结语

教师组织和鼓励学生，以各种形式参与作文的批改，完全符合“以学生为主体”的教学思路。基于“体验式学习”的作文批改评议模式，实现了以学生为主体、教师为主导的个性化英语教与学，在降低教与学的成本的同时，为丰富写作课堂教学内容、实现学生之间师生之间的合作互动、增加有效信息输入、激励课外学习、提高写作能力，提供了一种可操作性的多样选择，体现了“能力发展，自主互动”的教学原则。笔者相信，多样化的评议方式是改进大学英语作文评价体系的必经之路，更多更有效的评改方法还有待广大教师在教学实践中进一步摸索。

［1］教育部高等教育司.大学英语课堂教学要求［M］.北京:外语教学与研究出版社，2007.

［2］杨永林，董玉真.以读促写，以写促读——“体验英语”视角下的教学模式新探［J］.中国外语，2010(1):13～21.

［3］陈海.大学英语写作练习的批改［J］.外语界，1994 (3):43～46.

［4］Eying，J.L.，Experiential and negotiated language learning［A］.In Celce－Murcia，M.(ed).Teaching English as a Second or Foreign Language［C］.北京:外语教学与研究出版社，2006.

［5］Kohonen V.Experiential language learning:Second language learning as cooperative learner education［A］.In D.Nunan(ed).Collaborative Language Learning and Teaching［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［6］邹为城，刘蕴秋，熊淑慧.“语言体验”的教育学理论研究［J］.中国外语，2009(6):55～62.

［7］Stern，H.H.Issues and Options in Language Teaching［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1996.

［8］王海啸.体验式外语学习的教学原则——从理论到实践［J］.中国外语，2010(1):53～60.

［9］Campbell C.To Review Each Other Drafts［M］.Canada: Heinle＆Heinle Publishers ITO，1998:44.

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